论新课程改革背景下教师知识话语权的转型(2)

　　（二）新课程中教师知识话语权的真实获得

　　在传统课程中，专家垄断了课程内容的编制与解释。针对以上问题，新课程一方面确立了校本课程与地方课程的合法地位，让教师获得了课程编制者的身份。另一方面，从对知识的不同理解角度，教师的个体性话语权被给予了肯定。

　　首先，教师获得课程编制参与者的身份是对真实知识话语权的有力保障，其中美国兰姆博特、格拉索斯等一批著名课程专家甚至提出让教师成为课程编制的领导者。这种理论是针对校本课程编制中存在的科层制现象而提出的，旨在提高教师的“合法化”角色地位，构筑更加民主、开放、沟通、合作的课程编制系统。在一般的校本课程开发中，校长及学校管理层通常对课程的编制拥有决定权。但管理与实际教学间的差距是普遍存在的问题。教师作为一线的课程实施者，深切知道哪些课程可行，哪些不可行；哪些有利于课程的开展，哪些不利于课程的开展。因此，教师拥有课程编制的领导权是对教学适切性的极大肯定，也是对教师知识话语权的极大肯定。

　　另外，新课程对教师个体知识话语权的赋予也是教师知识话语权获得的有力保障。教育具有社会目的，教师负有为社会传递知识的职责。可是，教师作为普通的社会个体拥有自己的现实生活与社会实践。认识来源于实践，不同的实践产生不同的认识。教师有自己的兴趣爱好、生活经验、价值判断、实践智慧与生活体悟，他们不是“工具人”“理性人”，也不是“留声机”“传声筒”。对于一种知识与信息，每位教师都有自己独特的见解、解读、感悟甚至质疑、反驳。数学老师对于及抛物线的解释可以不仅仅停留在数理逻辑上，它们本身也可以传递一种平衡的美感。这种个性解读在人文知识上的运用更加广泛。对于一个历史事件、一篇文章、一个哲学思想、一个地理人文现象，教师可以纵观古今，充分利用自身的知识系统（包括显性知识与缄默知识）来解读。其实，无论是数理知识还是人文知识，人类的现有认识总是存在一定偏差，这一点在知识社会学与科学哲学中都能得到充分的阐释。“知识社会学之父”舍勒认为，所有的知识都是受到认识者所处的社会条件，特别是社会阶级和意识形态条件的制约。科学哲学代表人物波普尔认为没有一种知识可以被一劳永逸地获得，不存在“终极的解释”。因此，教师不仅是知识的传播者、解释者，更是生产者。他们中的每一个人都是整个社会历史链条与知识网络中的环节。

　　三、教师对知识话语权的赋权

　　在教育教学活动中，教师的角色是围绕教学内容面向学生展开的。在传统课堂里，教师以刚性角色向处于话语权链最末端的学生灌输知识，学生常常被当作接受知识的容器。这不仅不利于学生自身发展，还会造成师生关系的紧张。在新课程背景下，学生的主体性地位得到充分尊重。而学生主体性地位的获得与教师赋予其知识话语权密切相关。

　　（一）传统课程中教师对知识话语权的控制

　　社会学家韦伯将权威分为三种：其一是传统世袭的权威；其二是来自神圣化人格召唤的权威；其三是有规章制度认可的法理权威，具有现代科层制的特点。在传统课程中，教师对知识拥有绝对话语权，学生处于“失语”状态。这一方面是因为现代教育制度赋予教师“知识代言人”的角色定位，另一方面由于经过专业化的知识培训与实践积累，教师有“资格”把持话语权。因此，本节讨论的知识话语权问题应是韦伯对权威分类中的第三种。这种法理的知识话语权会造成一种后果：即对学生的规训。福柯认为规训是一种权力，并且蕴藏于制度、理性、知识中。规训具有无限的威慑力，他能使人们都屈从于他。在教育实践中，规训的结果主要表现为学生的“言语贫困”，这是由罗秋明学者提出的概念。“言语贫困”分为两种情况：一是学生没有机会“发声”；二是学生没有能力“发声”。在前一种情况下，教师是威严的“法官”，具有超级专业性。在课堂中，学生总是处于听课记笔记的状态，没有机会站起来分享自己的见解与观点。即使有机会开口说话，也只是对课堂规训知识的应答，不是交流。在后一种情况下，由于自身知识储备、能力及阅历的有限性，学生通常认为自己没有能力提出“有价值”的问题，因此常常自愿处于缄默状态。英国教育社会学家麦克·F·D·杨认为，“在传统知识体系中，教师在知识传递的环境中具有最大限度的控制与检测权”[3]。可见，学生因为被教师规训而丧失了“发声”的权利，个体知识遭到漠视甚至否定。

　　（二）新统课程中教师对知识话语权的让渡

　　相较于刚性角色，新课程倡导教师扮演柔性角色，营造师生间和谐互动的关系。这要求教师不能将教授知识看成是教师主导下的纯粹的认知活动。教师应将更多的话语机会让渡给学生，让学生的个体知识也成为课堂教学的一部分。学生进入课堂不是空着脑袋的，他们拥有属于自己的知识。这些知识来源于他们生活的家庭及社会环境。因此，新课程不仅要求教师对学生的这些知识给予充分尊重，还要根据自身发展特点及需求引导他们进行自我选择、自我探究与自我发现，从而让其建构具有个体意义的知识体系。