论课堂互动的有效性(2)

　　在教学实践中，师-生课堂互动的典型模式就是“启动-回应-反馈/评价”的序列（Initiation-Response-Feedback/Evaluation，简称为IRF/E）。④在这个互动序列中，教师紧紧控制着课堂互动的启动、课堂互动的结构和内容，在互动开展期间教师通过提出问题发起讨论，学生回应这些问题，然后教师给学生予以反馈从而完成互动序列。这种模式有一些明显的缺点，如缺乏动态性，学生缺乏独立思考的足够时间，教师的控制过多等。为了对此进行改善，吉本（Gibbon）从社会文化理论中“协调”（mediation）的构建和从系统功能语言学的“模式的连续体”（modecontinuum）等视角出发探讨了如何在基于内容的课堂教学中利用师生对话来促进学习者的语言发展。所谓“协调”是指学习者的内心与外界（或自己）的互动，通过“协调”，学习者的潜在能力被加以调整和重组从而进入更为高阶的形式，而所谓“模式连续体”是指用来描述话语学习的顺序，即不符合语法—不符合习惯—有点不符合习惯—比较符合习惯—合乎语法。以语言学习为例，这项研究确定了四种“协调”的方式，即通过重构实现模式的转变（modeshiftingthroughrecasting）（一般指在词法和句法的层面上重构儿童或学习者的话语），提示学习者如何重构自己的话语（signalingtolearnerhowtoreformulate），暗示重构的必要性（indicatingtheneedforreformulation），个人知识的语境重构（recontextualisingpersonalknowledge）（所谓语境重构，简言之就是将从一个语境中学到的东西利用到另一个语境中）。这项研究的结果进一步解释和丰富了课堂师生互动形式中的互动模式，促进了师生互动的有效性。

　　在教学实践中，生-生课堂互动的典型模式是学生在小组内进行语言上的互动，或称之为“意义协商”（negotiationofmeaning）。但是，许多的研究结果和实践结果都表明，简单地分配学习者以小组形式学习不一定能创造出有利于其学习的条件。在日常教学实践中经常可以看到，尽管所有小组有同样的行为方式，但却产出不同的学习成果。这说明小组的生-生互动模式之间存在着较大差异，有些小组行为模式比其它小组的行为模式更能促进学习者的学习。斯托奇（Storch）通过研究发现，从平等和互利的视角来看，生-生互动有四种互动模式：协作式（collaborative），支配/支配式（dominant/dominant），支配/被支配式（dominant/passive），专家/新手式（expert/novice）。⑤在这四种模式中，协作学习和专家/新手模式更有可能产生有利于学习者学习的“支架”（scaffolding）。这种“支架”功能体现在帮助学习者发现自我知识体系的不足、加强对目标学习的自我调节以及逐渐发展其独立学习的能力。⑥因而，在组织课堂生-生互动时，教师要多采用协作式和专家/新手式的互动模式来组织课堂互动，从而使学生获益最大化，同时教师在其监测下要允许或鼓励学生不断变换其学习的合作伙伴，从而避免小组学习中出现支配/支配或主导/支配/被支配的互动模式。

　　3课堂互动中师生的角色

　　无论互动形式还是互动模式都需要由教师和学生在其中扮演恰当的角色。传统教学模式中，教师在课堂教学中占据主体地位，在这种模式之下的课堂互动中教师往往扮演着主角的角色，几乎忽略了学习者在互动中的需求和作用。但是，随着“以学习者为中心”理念的兴起，学习者的主体地位开始得到关注，毕竟学习的本质是学习者将其所学进行内化的过程，因而无论是在师-生互动还是在生-生互动中，学习者都应处于学习的主体地位，在课堂互动中要充分考虑学习者的积极性和意识。

　　对学习者积极性和意识的强调并不意味着教师角色的缺失。从教育培养人的本质而言，教师在教学课堂中不仅仅只是为学习者提供认知上的支持，同时也应关注学习者的社会和社会情感的发展过程。基于不同的互动形式和互动模式，教师在课堂教学中主要扮演了四个角色，即组织者、帮助者、参与者和欣赏者。其中，组织型的参与模式表现为在互动过程中教师邀请学生并鼓励其提出问题，并提出共享和协商他们的意见，从而使学习者逐渐开始参与课堂互动；帮助型的参与模式则突出表现为教师对学习者的学习内化过程提供“支架”作用，教师使用恰当的策略来促进课堂互动时问题的重新提出和重新诠释，还有观点的建构和推理等；参与型参与模式表现为教师对学习者平等参与的关注以及对不同意见和观点的包容；欣赏型参与模式表现在教师对学生的解决方法、观点以及模式的欣赏，同时在教师参与学习组织的活动也传递出其可以从中有所收获的信号。