中国本土特色教育理论创生主体的内在素养研究(2)

　　对于理论创生来说仅具有某种“精神”或“品格”是远远不够的。离开了对前人理论的深刻理解，离开了对现实的深入研究，是难以完成这样的飞跃的。因此，还要具备一定的知识素养。
　　（一）深厚的哲学思想
　　丰富的哲学思想是从事创生活动的主体必备的知识。首先，哲学的“高度”使创生主体站得高、看得远、认得清。所谓的“坐井观天”“当局者迷，旁观者清”以及古希腊的“大圈与小圈”等，都无一不说明只有“会当凌绝顶”，才能“一览众山小”。其次，哲学的“广度”使创生主体形成、激活借鉴意识。俗话说，“他山之石可以攻玉”“外来的和尚会念经”，意在他者具有自己没有的独特的行为方式——可能视角、维度都不一样。对其加以借鉴并应用于自身领域则可能由“山穷水尽”变为“柳暗花明”。教育理论的本土创生不能局限于本国家、本领域，也需要借鉴其他国家和其他学科的相关经验与方法等。再次，理论创生必须运用理论思维，而理论思维是受一定的世界观、认识论影响的，理论思维活动要运用各种与哲学密切相关的思维方法、规律和逻辑范畴。回顾中外著名教育理论，其创生者要么具有深厚的哲学功底，要么本身就是哲学家。以杜威和梁漱溟为例，杜威是著名的哲学家、教育家、心理学家，而且是实用主义哲学的创始人，其哲学功底自不必多说。梁漱溟自小接受中国文化的熏陶，23岁即在北大哲学系任教，其哲学功底亦不用多言。
      （二）广博的中外教育发展史知识
　　理论创生本身即含有破旧鼎新之意，是在原有思想的基础上有所突破，并创造性地提出新的思想理论。这里有两层含义：一是要以原有思想为基础，将原有思想作为理论创生的知识源泉；二是以原有思想理论作为理论创生的意义参照。而这两者都需要对历史知识有深刻的把握。因此，要进行教育理论的本土创生，创生主体必须精通中外教育史的相关知识。首先，教育史知识可以作为理论创生的知识源泉。真正意义上的理论创生是极其艰难的，其艰难之处就在于“旧有的教育理论的结构是非常稳固的，要有所创新，必须从结构上对其进行松动。而从结构上进行松动的前提就是深入洞悉旧的教育理论的‘外部困难’（旧的理论与新的经验之间的矛盾）与‘内部困难’（理论的内在逻辑矛盾）”^[2]。当今的理论创生主体在寻求突破旧的教育理论的“外部困难”和“内部困难”时需要原有理论的支持，从而加大理论创生的可能。其次，原有思想理论可以作为理论创生的意义参照。马克思主义理论就是马克思、恩格斯以黑格尔的唯心主义辩证法，费尔巴哈的机械唯物主义，亚当·斯密、李嘉图的政治经济学，圣西门、傅立叶、欧文的空想社会主义等思想理论为参照并对其进行突破的结果。爱因斯坦也是以牛顿把时间、空间与物质运动割裂开来的绝对的、机械的时空观为参照并进行突破，从而创立了狭义相对论和广义相对论，在时空观方面引起巨大的革命。教育理论的本土创生如果没有中外教育史上的相关研究成果做基础，很可能成为无源之水、无本之木。
　　（三）深刻的个体实践性知识
　　教育理论的本土创生源于教育问题，只有深刻认识教育问题，才有研究的冲动，从这一意义出发，可以说教育理论的创生源于教育实践。同时，理论创生的过程是在教育实践中进行的，创生出的理论也需要在实践中检验。鉴于教育理论与教育实践之间如此密切的关系，教育理论的本土创生就绝不可能缺少关于中国教育的实践性知识。实践性知识指的是创生主体根据个人的实践自己建构的知识，强调主体亲身实践这一环节。教育理论创生主体从实践中获得的实践性知识既存在于创生主体以往的经验中，也存在于现实的身心中，还可能存在于未来的行动和计划中。这些知识既可以是显性的，也可能是隐性的。尤其是那些主体在实践中感受到、体悟到的不可言说的默会知识在人的创造性活动中起着不可估量的作用。考察我国本土性教育理论创生的历史，可以发现这些创生主体都有着长期的教育一线的实践经历，有着深刻的实践体悟。如陶行知生活教育理论的形成与其在南京高等师范学校、东南大学等地长期的教育生活实践经历有着密切的关系；陈鹤琴的活教育理论也是在其长期的幼稚园教育实践基础上形成的。
　　三、非同凡“想”的创造性思维和缜密的理论思维
　　（一）非同凡“想”的创造性思维