朦胧的原野上湖光一闪(3)

　　另外，就“定篇”存在方式来看，说其是诗学和解释学的统一，在笔者看来并非是一种实然的描述而毋宁说是一种应然的期许。“诗学”乃是“证明为什么意义会成为可能”的努力，即对意义由之实现的途径或方式的研究；“解释学”则“从形式开始，力图解释这些形式，从而告诉我们这些形式意味着什么”；也就是说，诗学预设了意义的已然存在，而解释学则致力于把意义建构出来。诗学的研究呈现的恰恰是“通过文学学习”图式的内容：学习者经由对“定篇”的学习，懂得经典之为经典的理由，并将这种理由抽象和归纳出来；解释学的研究呈现的则是“关于文学学习”的图式：学习者经过对“定篇”的阅读实践，建构出属于自己的意义，学习者占据主动。实际上，并不存在先天的“意义”，即便是世所公认的经典，其包含的意义也必定有过一段“前经典”的时期，也必定是在某一个时刻被学习者建构出来的，由此看来，胡根林似乎在暗示“通过文学学习”图式和“关于文学学习”图式之间其实并没有明确的、壁垒分明的界限，而是彼此循环、不可分割的两个环节。

　　综上所述，胡所设定的“定篇”三原则和“学习文学”图式等三个图式之间的关联如下：

　　如图所示，所设定的三个“定篇”原则试图通过交替激发“学习者”和“定篇”的能动性，逐步打通“学习文学”图式、“通过文学学习”图式和“关于文学学习”图式三者之间的壁垒，从而真正确保“定篇”条件下“学习文学”图式向“关于文学学习”图式的成功转化。

　　“定篇”和学生之间究竟应当是一种怎样的关系呢？胡根林提出了自己的“教化”说。他指出，“如果把文学‘定篇’的阐释仅仅定位在引起学生与‘定篇’之间、学生与主编之间的对话上，显然是不够的。在对话过程中，文学‘定篇’的阐释还应当引导学生提升自己，走向精神的自由创造，这就是‘教化’”。笔者以为，学生与“定篇”和主编之间的对话如果不是经由自身的提升和在自由向度上的探索，那就只是一种隐喻而已，是教学研究者的一厢情愿乃至异想天开。“教化”应当是立足学生，从学生出发并最终指向学生的过程，其出发点和归宿都只能是学习者。因此，“教化是人在精神上走出自身获致普遍性，同时又返回自身的双向历程”，是“走出自我（异化），超出人类直接获知和经验的事物，学会容忍异己的东西”。当然，这只是就“教化”从学习者自身指向他者的一面而言，另一个重要的维度乃是向着学习者自身的回归：“教化还要求人从他者出发向自己本身‘返回’”，他进而得出结论“教学不只是对普遍性的‘占有’，而是要与其‘对话’，特别是要从普遍的异己的东西里认识自身，发现并开掘‘自己的家’”。这种认识同胡根林在他的著作中力图打通三个图式之间的壁垒、设定“定篇”三原则以及在学习者、定篇和文学知识三者之间构建动态进阶模式的努力是互为表里的。行文至此，笔者突然发现，文章开头的那个问题，即知识究竟应当位居文学课程框架的什么位置，呈现出了别开生面的答案：在文学课程的论域中，孤立地谈论知识的地位只能引起诸如人文性和工具性之间孰轻孰重的争论，“知识”这个要素只有同具体的既定的文本（所谓“定篇”）及“这一个学习者”（thelearner）比肩而行才能真正勘探出一片文学教育的新天地。

　　诚如于漪老师所言，胡根林的这本书无疑廓清了人们关于文学课程的一些偏见、误见和谬见，为文学课程建设的理论和实践提供了诸多可资利用的宝贵洞见，读之，思之，“豁然开朗”之感油然而生。文学课程的建设如同茫茫原野上的跋涉，有泥泞，有彷徨，而这本书给人的启发，套用于漪在序言中引用的诗句不啻恰如其分：“朦胧的原野上湖光一闪”。

　　[作者通联：上海市浦东模范中学]