路迢迢，水长长：从“教材习作”到“习作课堂”(2)

　　于是，围绕细化后的“教学目标”开发具体的习作教学内容，就成了“教材习作”研读必不可少的工作，也是决定习作课堂教学是否有效的关键。比如拟定了“情节完整”的习作教学目标，我们就要考虑：究竟需要学生经历怎样的习作体验、掌握怎样的习作知识、技能、策略，才能做到“情节完整”。目前这类习作教学内容非常匮乏，而这类教学内容的开发，又需要相当的学理基础，主要依靠课程专家和教材专家开发。但国内目前却把这一工作实然地落到了一线教师身上，于是有能力开发教学内容的教师把习作课堂开展得有声有色，而无力开发教学内容的教师则只能糊糊涂涂进行“无的、无招、无效”的“三无”作文教学。已有研究表明，目前有87.4%的中小学语文教师觉得写作教学难教的最大的原因是“不知道教什么”，写作教学除了批改作文外，几乎难有作为。

　　鉴于此，在这一环节，特别需要教师从既有优秀习作教学设计和成熟教师经验中提炼教学内容，并要“以善小而为之”，从小处入手，开发点滴写作教学内容，服务于既定的习作教学目标。

　　第三步：基于教学内容，设计多元“习作活动”

　　从“教材习作”到“习作课堂”，除了细化习作目标、开发习作教学内容之外，还有一步很关键的工作，那就是习作活动的设计。离开有效的习作活动设计，再好的习作教学内容在教学实施中都会沦为冷冰冰的说教，败坏学生的习作兴趣，无益于学生真实习作能力的提高。也正因为此，开发比较成熟的教材习作都很重视“教学化”的活动设计，即围绕既定的习作教学目标，设计系列习作实践活动，把相关的习作教学内容有条不紊地拆解、融合进入教学实施过程中。比如美国麦克劳·希尔公司的《语言艺术》教科书，其中五年级第六单元“写一个故事”的教材习作，合计约3000字，设计的习作活动历时两个星期，涉及明确读者对象并形成问题意识、搜集积累材料、打草稿、修改、交流与发表等阶段，学生可以到图书馆去查资料，到实地调查访问，经历一个从查阅、分析、思考、形成观点到写作、发表的实践活动全过程。

　　但是目前国内教材习作在习作活动设计方面还很欠缺，常规的习作课堂教学很难从中得到支持。因此，“教材习作”研读到后期，应该依据不同的理论、模式和经验，设计个性化的习作活动，以保证习作课堂的有效实施。可喜的是目前已有不少一线教师以“习作活动”的开发为突破口，寻找到了不少有效习作教学的良方：于永正的言语交际作文教学、张化万的活动作文教学、吴勇的“童化”作文教学、蒋军晶的“项目作文”教学等。

　　上述关于从“教材习作”到“习作课堂”的设计路径，只是沿着经典课程模式从教学目标、教学内容、教学实施三方面进行思考。实然地从“教材习作”到“习作课堂”的路径还会涉及很多的要素，此处不再论及。但即便如此，通过本文的分析，我们仍会清晰感知到，目前的“教材习作”研读实际上是承担了“习作课程开发和教材建设的任务”，理论上讲，这些任务主要不应该由教师“买单”。希望有朝一日我们能够拥有更成熟的教材习作，到那个时候本文就可以取消了。

　　（作者系西南大学文学院副教授、课程与教学论专业博士）