路迢迢，水长长：从“教材习作”到“习作课堂”

　　依托教材实施课堂教学，应是教学常识；基于“阅读教材”研读实施阅读课堂教学，也已成共识。然而，基于“教材习作”研读来实施习作课堂教学，似乎还远未成为常态：一方面，低水平的教师照本宣科使用教材习作，实施“不作为”式的无效作文教学；另一方面，高水平的教师抛开教材习作，另起炉灶实施个性化的作文教学，难以辨识其与“教材习作”之间的内在关联。于是乎，基于教材习作研读来实施习作课堂教学的常规路径，反倒寂寞冷清，难成气候。而且在目前国内教材习作编写不尽如人意的前提下，想走通从“习作研读”到“习作课堂”的道路似乎更为艰辛和漫长。

　　鉴于此，本文尝试按照经典课程模式，依照教学目标、教学内容、教学实施三大步来思考“教材习作”研读的问题，试图疏通“教材习作”通往“习作课堂”的漫漫长路。不足之处，还请同行指正。

　　第一步：依托课标，研读教材习作的“教学目标”

　　成熟的教材习作首先要对“课程目标”进行高质量的细化分解，为教师的课堂教学提供更为清晰的教学目标指向。然而，目前国内的小学教材习作在细化“课程目标”方面还做得不够，需要教师依托课程目标，研读教材习作，高质量细化教学目标。这里的“高质量”意指“细化”的工作要基于一定的学理性研究和实践积淀，不是随意发挥。

　　比如苏教版三年级上册的习作1：“从今天起，我们就开始习作了，习作并不难，只要把你做过的、看见的、听到的、想到的写下来，让人看明白就行了。有好多同学上学期的写话，就已经是习作了。”该教材习作的编写，明显是指向第二学段中的习作目标：“乐于书面表达”“观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象”。但是教材习作并未很好地细化该学段目标，基本上是课标中原话的转述。如果教师简单照搬教材提示，教学目标就会很空洞，难以落实。这时不妨基于学情，从具体的“文体类型”（在这里应是有助于激发儿童写作兴趣的、多元务实的文本类型，如童话故事、绘本、目录、购物清单、书信、博客留言等）、写作类型（比如吴勇老师所提的“兴趣性写作、功能性写作、故事性写作”）、相应的写作技能（语句连贯、情节完整、构思精巧、细节描写等）等角度，细化课标阶段目标，拟定课堂教学目标。比如可以细化为：借助游戏活动，学生能用“博客留言”记录一件事情，语句连贯，情节完整，字数在150字左右。

　　经过这番研读细化，笼统的教材习作就聚焦到比较清晰的教学目标上来。同时，也正是通过这一步，“教材习作”本身与“习作课堂实施”的具体情形之间，就形成了较大的“弹性空间”，为实然的习作课堂提供了多元开放的设计空间。正是从这种意义上看，目前一些看起来脱离教材习作的优秀习作课堂教学，如果能够有意依托课程目标、结合教材进行“教学目标”的梳理和调整，将会更好地供普通教师实施常规习作教学。这应该是目前教材习作水平欠佳的情况下，大面积提高习作课堂教学效率的重要途径之一。

　　值得提醒的是，同一“教材习作”可能会研读出不同的“教学目标”，而且其质量差异会非常大，有经验积淀和理论储备的教师提炼的目标一般更为具体明晰、系统周延。因此这里建议教研组集体组织，以学年或学段为单位，系统梳理教材习作的教学目标体系，并在实践过程中有序修改。

　　第二步：围绕目标，提炼开发习作教学内容

　　理想的教材习作，还应该呈现明晰的写作教学内容，以顺利达成教学目标。恰如《义务教育语文课程标准（2011年版）》所指出的：“教材要有开放性和弹性。在合理安排基本课程内容的基础上，给地方、学校和教师留有开发、选择的空间，也为学生留出选择和拓展的空间，以满足不同学生学习和发展的需要。”然而对于教材习作而言，问题恰恰在于其并未“合理安排课程基本内容”。纵观国内目前使用的各版本小学语文教材，每册书中的“教材习作”部分鲜有超过10页的，所谓的“习作练习”设计往往只是提出一个话题，习作提示简要，习作要求笼统，写作知识介绍杂乱，写作技能提示不清晰，更无习作过程的系统设计和写作策略的细节指导。