浅谈中小学写作教学中语言目标的缺席(2)

　　我们在教学实践中发现，大部分中小学语文教师会这样评价学生的作文：中心明确、情感真挚、语言流畅；中心明确、语言较流畅、情感较真挚……但是，怎样的语言可以称为“流畅”，怎样的语言又是“较流畅”，其标准何在？可想而知，教师这种空洞的表述、模棱两可的界定必将导致评价体系的大而无当。其实，在和一线教师接触中我们也发现了一些问题：其实老师们对什么样的文章是好文章、什么样的写作语言是好的写作语言这些问题是比较困惑的。而我们认为，造成教师们这种困惑的直接原因就是现有评价体系的大而无当，进而导致当下写作方向追求的混乱甚至导致写作语言目标的丧失。

　　写作教学界曾发生过这样一件怪事：早些年学生模仿余秋雨散文先是广受激赏给高分，随后又惨遭打压判低分。按理说，如果一个人的写作语言已经确立，那么他的语言就应该是漂亮的、有滋味和张力的，无论他写出“余秋雨”式的文章，还是写出“鲁迅”式的文章，我们都应该认可他的语言是好的语言。但是我们的写作教学界为什么会出现这种评价标准“各领风骚三五天”的现象呢？其实，这一现象恰好从侧面反映了教师对写作价值目标的困惑和对评价标准的不坚定，甚至根本无评价标准可言。如果连教师自己对写作语言都无法做出坚定、正确的评判，那么学生写作语言的确立就更无从谈起了。从以上认知基础，我们有理由认为，评价之死也是写作语言目标沦为无效的原因之一。

　　2.教师文体意识不清导致语言教学目标混乱

　　现行的中小学语文教材中收录了各种不同文体的课文，包括散文、诗歌、小说等文学性文体，也包括新闻、通讯等日常实用文体。其实文学性文体和日常实用文体对写作语言的要求是不同的，而我们的教师往往分不清不同文体背景下的写作语言目标，总是用一根标尺衡量所有文章。比如，小学语文老师特别强调学生写作语言的朴实。其实，追求“朴实”本身并没有问题，但是教师应该明白孩子们的“朴实”应该是充满趣味的、智性的、个性的“朴实”。这种“朴实”有别于一些老作家“返璞归真”后的朴实。而我们的教师往往受到后者审美风格的影响，混淆了自己对不同文体写作语言的判断，进而导致写作语言教学目标的混乱。

　　究其根本，现行的中小学写作实践属于狭义写作中的文学写作里的散文写作。实用写作的语言与文学写作的语言有本质上的不同。实用写作的语言追求客观、准确、科学与朴实，旨在清晰地呈现事实。文学写作的语言追求文学味，追求张力、质地、滋味等，旨在真实地表情达意。而散文写作中的记叙文、议论文的语言要求又各有侧重。所以，在如此纷繁复杂又严密精微的中国写作语言大背景下，教师只有廓清自己脑中误区重重的语言意识，树立正确的文体意识，分清不同文体对写作语言的不同要求，才能引导学生树立正确的语言意识。

　　3.忽视语言成长的年龄目标从而错失学生写作语言确立的关键期

　　“写作应该是一种思维形式、写作兴趣、写作习惯的梯度训练”[7]，所以写作语言能力的养成也应该具备时间性和阶梯性，应该随着学生年龄、思维能力、认识水平的增长而相应变化。在中小学写作教学实践中我们发现，学生写作语言的成长具有鲜明的年龄特征。经过写作训练之后，对于初学写作的小学中低段学生来说，他们的写作语言能完成由“不通顺”到“通顺”的转变；对于小学高段的学生，其写作语言能够达到“流畅”的目标。

　　我们还发现，小学六年级，尤其是六年级的第二学期，是学生写作语言确立的关键时期。因为，此时学生的青春开始萌芽，内心渐渐变得丰富起来，写作语言自然也随之精彩起来。但是由于“六年级”正处于“小升初”的复习冲刺时期，所以大部分教师会把大量的精力放在复习备考上，忽视了对学生进行写作语言训练，错失了学生写作语言确立的黄金时期，进而造成应试背景下学生写作语言成长的中断。

　　（二）写作教学过程简单化导致随意甚至无效的写作语言训练

　　当前写作教学过程简单化最突出的表现就是缺乏写前指导，教学过程沦为虚无。写作课虽然一直存在于中小学的语文课堂之中，并占有一定的课时，但这些写作课上的写作指导普遍过于简略，教师侧重分析作文题目，侧重讲解技法和文本模式，而不能根据学生的写作素养生长规律、学生经验和写作状态进行现场的教练化指导。写作指导沦为无效，写作语言缺乏明确的指向。

　　此外，教师的写作教学评价思想仍然单一、武断、封闭、教条，主要是评判性的、甄别性的，更多时候简化为批作文，且很少有面批，更谈不上与学生共同探讨写作过程中的问题。当前的中小学教师一般每人需承担两个班的教学任务，由于工作量大、时间不足等原因，面批这种极为有益的批阅方式已经被绝大多数教师拒之门外，他们往往打上一个分数、写上几句无关痛痒的评语就匆忙结束了对一篇习作的批阅。学生无法在寥寥几句评语和分数中获知自己的不足，对于升格习作也无从下手。这样的评改更起不到帮助学生调整结构、琢磨语言、深化立意的作用。作文评改沦为无效，写作语言因缺乏评价而无法改进。

　　其实，写作教学是一项非常复杂的复合式教学活动——我们要分别培养学生的语言、思维、情感、逻辑、视野以及写作技术（如描写、切入等重要写作技术）等诸种写作“下位能力”之后，才能最终确立学生的写作能力。既然写作需要培养学生的语言、思维、情感、逻辑、视野等多种能力，这就决定了写作教学的过程必然是复杂的。其中，写作语言的养成亦渗透在复合式写作教学的各个环节之中，写作教学过程的简单化很可能导致随意甚至无效的写作语言训练。

　　（三）写作教学的功利性对语言教学的冲击

　　1.应试教育，写作语言之困

　　教师张建新组建的课题组就写作教学现状在多省市进行了一次较为持久深入的调研，从调研结果中我们发现了一个奇怪的现象：较多初中写作优秀的学生就读高中时写作能力弱化甚至趋于庸常。[8]为何会产生这种写作能力弱化的现象？我们认为与教师写作教学指导思想过分倾向于写作的考试价值有关。

　　有研究者对进入新课改实验区的400名初中语文教师的写作教学情况进行了问卷调查，结果发现：“教师最常让学生写的文体，记叙文占33%，说明文占8%，议论文占51%，其他占8%。而对于选择这种文体形式的原因的调查显示：46%的教师是为了考试，24%的教师是为了发挥学生特长，20%的教师认为是为了弥补学生作文的短处。”[9]由此可见，相当一部分教师还是受到传统应试观念影响，更多地让学生写议论文，调查中发现年级越高这种倾向越明显。在高中，写作教学以议论文体为绝对主流，记叙性的文体被束之高阁。议论就议论吧，但高中的议论文其实并不是真正鲜活的充满灵气与文学味的常态思辨性散文，而是政论型的如龙应台所说的“毛氏”议论文。毛泽东作为文章之一家，自有其审美魅力，但其特殊的领袖身份使“毛氏”议论文曾经被大量选入中学语文课本，其文章特点也就成为当然的写作模型特点，几十年反复习练的文章模式在数代人笔下留下了难以磨灭的语言与思维定势。“毛氏”议论文其实属于演说型政论，它有几个明显特点：第一，追求气势，所以好用排比；第二，因为当时是讲给大量工农兵读者的，受众文化层次普遍不高，故文章语言朴素，口语色彩浓厚，放弃了典雅而优美的中国传统语言的审美特点；第三，因为是领袖发言，高屋建瓴、大处着眼特点明显。如此笼统务虚的写作风格，一旦成为高中写作教学的价值取向，则很容易使学生文章陷入语言空洞、语义雷同、内涵单薄的泥淖。由于这种“毛式”议论文的语言、思维、结构、感受均极易被复制，于是我们会发现高中生笔下常常会出现大量高度格式化的文章，他们往往喜欢用排比式的开头，看似气势恢宏，仔细阅读后会发现其内容空洞、大而无当；他们往往喜欢引用英雄事迹，看似内容充实，实则枯燥无味、毫无文气。

　　若长期如此，学生原有的充满张力的语言就很容易被消解。在这种固化的应试教育之下，学生的写作语言目标必然难以建立，进而形成写作语言之困。基于此，我们有理由认为，中学生群体普遍出现写作能力弱化的现象，应试教育要负一定的责任。

　　2.盲目跟考，急功近利式语言泛滥

　　用考试来衡量学生的学习程度本来无可非议，但“一切为了考试”就大错特错了。

　　由于中小学各阶段都有相应的升学制度，在应试的影响下，作文往往成了单纯获取高分的工具，教师们想尽办法给学生灌输一些“立竿见影”的写作技巧，比如背诵一些名人名言、好词佳句，可他们却理所当然地忽略了对学生写作语言这种内在语文素养的训练。教师几年辛苦地教写作，似乎只为了最后的那一场升学考试：若高考考话题作文，那么从高一到高三全练话题作文；若近几年高考出材料作文的频率比较高，那么平时就着眼于材料作文的训练；若高考考命题作文，那就长期投入命题作文的“战斗”中。这又不禁让人想引用钱梦龙老师的一句话：“语文教师都是悲壮的英雄。”“盲目跟考，急功近利，片面强调作文教学目标的工具性，见‘文’不见‘人’，导致‘人’的物化。”[10]这样的作文教学环境，并不是学生确立写作语言目标的理想环境。

　　（四）学生作文心理对写作语言目标建立的影响

　　教师在苦思冥想该如何提高学生的写作语言能力时，学生也在积极备战那些大大小小的应试作文。为了使自己的文章在应试中出彩，学生甚至还总结出了一套“万能模式”[11]——“套”，在考试前，疯狂背诵几篇不同类型的“范文”，以便直接套用；“凑”，用名言警句、名人事例凑字数，美其名曰“提高思想深度”；“编”，只要作文情节需要，甚至不惜制造“家破人亡”的悲剧来博得阅卷老师的同情。这种“事半功倍”“应付考试”的写作心理一旦在学生心中落地生根，学生对写作语言的兴趣就会大大降低，学生的写作能力也将难以取得实质性的提高。

　　（五）部分教师自身写作语言能力的低下也是语言教学裹步难前的重要原因

　　在与一线中小学语文教师的交流中，我们发现一些教师自身的写作实践能力不足，对精致语言的感受力低下，写作语言不够漂亮，不敢写作甚至不会写作。对此，我们将再次拿出张建新课题组的调研结果：在当下中学语文写作教学中，教师与写作教学相关的学科素养（写作学知识、写作能力、写作技能演示能力、学生写作问题诠释能力等）相当低下，远远不足以胜任写作教学现代化的重任。[8]当然，张建新老师所说的“写作能力低下”也包括写作语言能力的低下。

　　究竟是什么原因导致教师自身写作语言能力低下？追根溯源，语文教师自身写作语言能力的低下很大程度上源自于高校写作课教学效率的低下。很久以来，写作课的话语权都被写作知识论、文章学所把持，许多大学写作课教师甚至至今仍秉持此种观点并将其作为授课内容，缺少真实的写作实践，写作课实际上成了一门理论课，从而导致部分准语文教师分不清写作语言所需要达到的年龄目标，他们的文体意识混乱、写作语言能力低下，远远不足以胜任改造学生写作语言的重任。此外，由于写作学作为一门学科刚刚踏上较为光明的正途，其对中小学教育的影响力也还有待进一步深化与普及，语文教师对写作教学和自身写作能力的重视程度也有待提高。由于写作是一门高度重视实践的学科，所以教师想要提高自身的写作语言能力，还必须多写多练。

　　三、新《课标》对中小学生写作语言的要求

　　当下，新课程改革在全国如火如荼地开展，新《课标》指出语文素养是一种综合能力，其中写作能力最能体现这种综合能力，而良好的写作能力又集中体现在写作语言能力上。因此，在新《课标》凸显语文学科人文性的当下，教师有目的、有计划地培养学生的语文素养和写作语言能力就变得尤为重要。

　　基于新《课标》关于中小学生写作语言的相关内容，我们认为好的写作语言应该符合以下两个层次的要求：

　　（一）语言的基本要求：规范通顺、简明得体