论我国高校创新人才培养的四个根本转变

　　摘要：我国高校欲破解“钱学森之问”，必须从根本上转向，实现四大转变：在创新人才培养的着力点上，必须从以创造技法训练为主向创造人格培育和创造技法训练兼顾且以创造人格培育为本转变；在创新人才培养的组织模式上，必须由单纯重视择优重点培养向全面提高与重点培养相结合且以全面提高为本转变；在创新人才培养的行为方式上，必须由过分强调积极作为向有为与无为相结合且以无为而治为主转变；在创新人才培养的目标控制上，必须由单方面强调培优向达标与培优相结合且以达标为主转变。

　　关键词：创新人才；培养模式；教育理念

　　中图分类号：G649.21文献标识码：A文章编号：1671-1610（2014）01-0106-05

　　1949年以后，在中国大陆高校接受过各类教育的人口巨大，但没有出现一个诺贝尔科学奖获得者。越来越多的人开始谈论这个话题，“钱学森之问”引发全社会的高度关注。依据拔尖创新人才成长的规律，参照和借鉴发达国家培养拔尖创新人才的成功经验，反思我国创新人才培养实践，笔者认为，欲破解“钱学森之问”，我国高校在创新人才培养上必须从根本上转向，实现四个转变。

　　一、从以创造技法训练为主向创造人格培育和创造技法训练兼顾且以创造人格培育为本转变

　　长期以来，我国高校人才培养重知识传授，创新人才的培养以创造技法为主，笔者认为，创新人才培养的基本着力点应发生转变。

　　（一）创造人格是创造能力的根基，创造人格培育是创新人才培养的根本

　　创新人才就是具有创新意识、创新精神、创新思维、创新能力和创新人格，并能够取得创新成果的人才。[1]国内外关于创新人才的研究表明，创新人才是创造性思维与创造性人格的有机结合，杰出创新人才之所以成为杰出创新人才，主要是因为他们较常人拥有更旺盛的创造欲望和更出众的意志品质，而后者主要取决于人格因素而非智力因素。创新教育研究大师吉尔福特（J.P.Guilford）认为，智力水平的高低并不意味着现实创造力的强弱。具有高度创造性的人，必定是受好奇心驱动的。[2]另一位美国学者朱克曼（HarrietZuckerman）基于对100多位诺贝尔科学奖获得者的深入分析，认为完善的智力和人格结构是这些人共有的素质特征。[3]而默里（CharlesMurray）则基于对创造性人物和创造性成就的大样本分析，归纳总结了产生卓越人物、卓越成就的各种必要因素。他特别强调，科学进步的动力是个性的充分自由发展。[4]这些研究都强调，创造能力的根基是创造人格，是创造人格生长出来的，不是训练出来的。个人有些内在品质主要是个体长期不断努力的成果，其主要影响因素来自内部，而不是外部条件。[5]如果我们忽视了对创造性人格的呵护和培养，甚至损伤了创造性人格，而单纯依靠创造技法训练来培养创造性人才，无异于舍本逐末。

　　（二）我国高校创新人才培养应实现从重技法训练到重人格培育的转变

　　考察西方主要发达国家高校人才培养的实践，我们会发现，发达国家高校普遍重视对创新人格的呵护和培育。这些高校一般都拥有以自由教育为根基的重视独立完整个性培育的大学本科教育，强调在个性全面发展的基础上培养创新意识、创新精神和创新能力。事实上，在这些国家里，从中小学开始，就始终把养成独立个性视作首要任务，同时非常重视培养好奇心和求知欲。大学则力图通过通识教育促进人的自由发展，在此基础上通过创新实践活动来培养创新能力。与此相反，我国高校在创新人才培养上单纯重视技法训练，期望通过开设创造力培养的相关课程，对学生进行批判性思维的训练，教给学生创造力的特殊技巧来培养学生的创造能力，在教学中采用“潜科学教学法”和“社会探究法”来激发学生的创造意识，采用“内容不完全教学法”、“发展问题教学法”和“多角度教学法”来强化学生的发散思维，[6]而忽视了学生创造人格的培育，尤其是忽视对学生的自信心、好奇心、想象力、独立性、灵活性、坚韧性、质疑和批判精神的培养。各级学校对学生的要求无一例外都是听话、出成绩。殊不知，过分强调听话，必然不利于学生独立完整个性的成长。

　　基于此，我国高校要想在创造性人才培养上有所改观，必须在兼顾创造人格培育和创造技法训练的基础上，把重点放在创造人格的培育上，从培育独立完整的个性入手，培养学生的独立人格，使学生始终保持旺盛的好奇心与求知欲，为创新提供源源不断的驱动力。我们应该谨记，教育就应该像联合国教科文组织所强调的那样，“促进人的全面发展，即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感和精神价值等方面的发展，应当使每个人，尤其借助青少年时代所受的教育，能够形成独立自主的富有批判精神的思想意识”[7]。

　　二、由单纯重视择优重点培养向全面提高与重点培养相结合且以全面提高为本转变

　　目前，我国高校创新人才培养模式面临困境，因此必须在创新人才培养的组织模式上实现转变。

　　（一）我国重点高校盛行的创新人才培养模式面临诸多困境

　　自20世纪70年代末期中国科技大学创办“少年班”以来，我国高校从未停止过拔尖创新人才培养的探索和试验。目前，我国高校培养拔尖创新人才主要是依托基地班、人才培养模式实验区、某个创新学院或某一特色专业等平台来展开。[8]许多重点大学，尤其是教育部直属高校，纷纷创办特殊班级或新型学院，选拔最好的学生、配备最好的教师、提供最好的科研条件以培养拔尖创新人才。据初步统计，在75所教育部直属高校中，创办新型学院或特殊班级形式的就有34所大学。[9]为了多出人才、快出人才，对考入重点大学的超常学生进行特殊培养，使尖子学生能尽快够脱颖而出，这似乎是必要的。但是，这种人才培养模式强调行政主导和垄断性资源配置，实质上属于小灶模式，其根基是举国体制，所参照的是竞技体育模式。

　　这种小灶模式在现实中面临诸多困境。首先，它有悖公平原则。进入大学，尤其是重点大学里的每一个学生都应该是潜在的发现者和创新者。有关创造性的众多研究发现：人人都有创造性思维或创新能力。[10]在吉尔福特看来，创造性得到充分发展的人只是极少数。[11]换言之，很多人的创造性都有待开发。在我国高校中普遍盛行的以探索实验为名推进的重点班培养模式，是以牺牲大多数人的成才机会来换取少数人创造性潜能的实现，显而易见，是有失公平的。其次，它有悖创新人才成长的客观规律。人才，尤其是拔尖创新人才，不仅很难有效识别，其成长更难以预测，很少出现从小被认定为天才最终成为天才的情况。以诺贝尔奖为例，其获得者未必就是学校里的“尖子生”。在诺沃肖洛夫（KonstantinNovoselov）获得诺贝尔物理学奖之际，他的母校莫斯科理工学院却很不给面子地将他当年并不出色的成绩单晒到了网上，并爆料称，他甚至连物理都曾经学得有些“吃力”。更令人惊讶的是，海姆（AndreGeim）还曾经因成绩不佳而被莫斯科的一所大学拒之门外，使他不得不在“高考”失利后到一家工厂做了8个月的机械工。[12]《中国高考状元调查报告》也显示，1977年至2008年32年间高考状元日后的职业成就，远远低于社会预期，高考状元并未出现在杰出企业家、两院院士、长江学者及杰出政治家的名单中。[13]第三，它有悖创新理论。创新理论认为，真正的创新是由内在动力驱动的，而内在动力又是由体制激发出来的。两次工业革命的历史已经证明，以国家为主导、以垄断企业为依托的创新，在任何国家都找不到成功的先例。相应的，以行政为主导、以精英组织为依托的创新，同样很难取得成功。第四，实践中难以操作。应该选择什么样的人来重点培养？如何选拔最具创造潜能的人才？创造力能不能培养？如何培养？这些都是迄今未能达成共识或得到妥善解决的难题。目前，我们只能根据考试成绩来选拔重点培养的对象，但如许多学者所看到的那样，考试成绩体现的主要是模仿力而非创造力。[14]195这样选拔出来重点培养的人未必是真正有创新潜质的人。同时，现有的模式把这些“天才”、“神童”和“英才”集中起来重点培养，其本身就面临困难和挑战。[15]最后，也是最重要的一点，这种创新人才培养的方式迄今尚未取得成功。从上世纪70年代末中国科技大学少年班开始，直到今天，从我国拔尖创新人才培养的小灶里还没有产出过一个真正意义上的世界级创新人才，远未达到最初设想的多出人才、快出人才、出好人才的目标。

　　（二）我国高校创新人才培养应实现从择优重点培养到全面提高为本转变

　　未来创新人才的难以识别要求我们将更多的学生视作可造之材。只有当我们真正将创新人才培养的塔基夯实了，我们才有可能在塔顶不断收获拔尖创新人才。为了培养创新人才，确有必要在小范围内先行实验和探索，但这种探索试验一定要以推广为目的。在某种意义上可以认为，创新人才培养的小灶模式的盛行，只不过是政绩工程现象在高校中的体现。一些高校之所以热衷于出台这样的政策，不过是为了增加办学成绩的所谓亮点。一旦出了成绩，就会完全归功于小灶模式。殊不知，即使其中真有学生成了才，也未必就是小灶的功效；即使小灶真有功效，也未必具有推广价值。

　　因此，在创新人才培养的组织模式上，必须由单纯重视择优重点培养向全面提高与重点培养相结合且以全面提高为本转变，这样才符合创新人才成长的规律，才能形成有利于创新人才脱颖而出的氛围和环境，我国的创新人才培养方能开花结果。