合作学习促进高职学生正迁移能力(2)

　　学习材料：根据企业标准编制资料；前届学习中的错误案例数据库。小组合作完成学习并列出不足。
　　学习模式：给学生提供真实性情境，学习过程以小组间提问为主。层层提问让沟通变得简单起来，沟通讨论改变视角，从而有效改变课堂教学长期的风格，形成一种班级文化。其实学生都愿意积极参与，而学生常说不知道的原因是：他们已经适应了课堂环境，他们相信这样说的好处胜过坏处。在问题的使用上，用那些需要学生分析、综合、应用、衡量和评价的高级问题而不是靠记忆回答的问题。基于此，学习模式流程为：课程预告--自我学习--相互提问--教师解惑。
　　控制管理：教师根据自己对班级的了解，把握学生合作学习的动机，并重点掌握与教学预设的合作学习动机背道而驰的学生的心理和状态。能及时调控他们的行为，使整体的合作学习动机能最大限度地满足合作学习的需要。
　　学习评价：客观的评价其实是隐性知识显现的过程，从而达到知识的可视性。依据企业岗位能力要求、课程标准和专业人才培养目标，分解职业能力要素，将职业能力分解成专业能力、方法能力、社会能力、项目日志、答辩和项目成果。
　　技术应用：学习中融入信息资源，充分利用学校网络资源平台，同时采用创设论坛的形式。
　　（三）学科课程与项目课程互为补充。以项目课程为学科课程的先导，为学科课程的学习构建与之关联的具体情境或实例，并以项目课程为串接课程体系的主线，形成一个具有迁移效应的知识建构的方式整体。在这样一种课程体系中，学科课程与项目课程成为一个系统的整体，学科课程的知识经验在应用中迁移，在迁移中形成系统的整体。
　　（四）如何解决合作的真实性以及内在动力的匮乏。学习往往依靠任务关联、条件关联、成绩关联等主体外在的因素，促使小组成员彼此互助。合作学习用组间的竞争来调动学生合作学习的积极性，因而竞争是绝对的，合作是相对的，通过小组间的竞争促进合作学习。
　　（五）如何解决权威学生和懒惰学生的问题。小组合作时有人一个人代表全组的意见，有人在小组内不出力，却享受小组共同的成果。为了使每一个小组成员都积极参与到合作学习当中，通常采取以下方法落实个人的责任：小组成员6～10名；对每一个小组成员进行考试；不定期地要求小组成员口头向教师或整个班级汇报其所在小组的工作情况；观测每个小组并记录每一个小组成员所提问和回答的次数；成员把自己所学的内容讲解给其他成员。同时学生也进行自我评估，方法包括写日记、自评清单表等，某一阶段全班召开学习成果会。
　　四、合作学习对于实现学习迁移的意义
　　（一）合作学习的情景教学支持对问题多视角的认识
　　合作学习之一是给学生提供真实性情境。建构主义认为情境决定性地影响了学习者建构和表征经验的方式，也影响了对知识的新的应用，而迁移则取决于各种不同的情境。所谓学习迁移，无非是在新的情境中应用知识，是对知识的进一步深化理解，从而培养学生解决实际问题的能力。多样化的合作学习，其实就是一个个生活情境，同时又有问题的理论探讨研究，因此，可将抽象概括能力培养与解决实际问题能力的培养统一起来，达到经验知识的迁移。
　　另一方面，通常都是教师评估学生的学习，然而教师的评估总因很难收集经常性的评估数据而有缺憾。合作学习，学生及时反思自己技能应用情况，教师帮助学生学会并理解如何及时使用思维技能，为学生今后成长打下坚实基础。
　　（二）学校环境的学习转化为社会生活中人的学习
　　不同的视角下，不同的学习之间往往存在多种可能的联系，学习迁移之难首先在于我们缺乏发现这些联系的意识和目光。以合作为取向的学习引导学生从单一的课程中跨越出来，以系统的视角审视正在学习的知识经验。如，会议策划是一项具有明确目标性的活动，是具有多重选择的活动，是一项理性的活动，是创意性的活动。合作学习根据所了解的几种会议策划方式，解决"为什么大学生无法充分利用好课余时间"的具体问题后，进而扩展到社会的众多问题时就显得容易多了。
　　（三）合作学习支持问题解决方案的生成
　　应用是职业教育学科课程教学中学习迁移的根本意义所在。合作学习中将学科课程与项目课程互为补充，有利于职业能力的形成和发展。项目是任务的载体，是一个具体的产品服务或决策，通过项目的学习，学生获得了大量的细节性的知识，实现了职业能力的具体化。尤其是复杂的非良构问题往往与现实世界的真实情境密切相关，特征是问题情境多变，问题表述不清楚，目标数量杂乱且界定不明确，解决问题所需的信息匮乏，合作学习被更容易地迁移到解决实际问题的过程中。
　　五、对于教师的建议
　　首先，提供整体的学习环境，创设愉悦的情感背景，营造一种鼓励放松的氛围，让学生在经验体验中学习。
　　其次，开发利用注意力，增强趣味性实用性。倡导校本教材的开发，教师可通过对教材的改造挖掘提高教学与生活的联系，因为"学习时对材料进行有意义的精细加工可以改善记忆"。