谈偏误分析与现代汉语课程的结合(3)

　　文字部分，偏误主要体现在笔画偏误、部件偏误、结构偏误、错字、非字、别字（音别字、形别字）上。

　　语用部分，语用偏误并非来自词语或语法等语言要素，而是在特定的语境中，学习者选择的表达方式并不能完全表达出说话者的意图，使交际效果打了折扣。语用偏误的表现形式也是多种多样的，如选用的词语、句式不当，与汉语的表达习惯相悖；语义表达不连贯，语篇衔接不当等；受母语的影响，忽略目的语与母语的差别，直接套用母语的表达习惯等。

　　（二）将偏误分析贯穿课前、课中和课后。

　　一个完整的教学过程，应包括课前、课中、课后三个阶段，偏误分析均要有机地融入其中。

　　课前预习是调动已有的知识储备和能力，对新知识进行自主学习的过程，在这一过程中锻炼自己发现问题、分析问题、解决问题的能力。当然，如果教师能在预习前给予学生一定的提点和指导，学生的预习效率更会事半功倍。教师可结合新课的重点和难点，有针对性地给学生留一些问题，对于汉语国际教育专业的学生而言，布置偏误题是个不错的选择。要完成语料的偏误分析，学生必须对新课程进行自学，既能督促其做好预习工作，又能锻炼其解决语言问题的能力，也能体现专业特色。课前，教师要求学生对偏误材料尝试进行初步分析，预习可先以个人为单位，预习教材中的内容，再分小组分析偏误材料。考虑到沟通交流的方便，分组可以宿舍为单位进行，人数基本为6人，由其自行推选组长一名，负责组织协调工作。如在讲授声母、韵母、声调等语音部分的内容前，教师可选择二语学习者比较有代表性的发音方面偏误的录音，将其挂在网络教学平台或班级的QQ群上，先让学生找出偏误点，初步锻炼学生的听辨能力和描写能力。

　　课堂无疑是教学过程的中心环节，学生课前的预习还有相当的局限性，有些重、难点不经教师的讲授、点拨，学生难以较好掌握。对于难度较大的问题，教师要针对疑点，理清思路，明晰事理，结合偏误材料分析讲解理论知识。常规的“讲授—接受”的传承式教学：教师先进行理论要点的阐述，然后举例分析说明。在这样的教学流程下，学生处于被动接受状态，难以调动学习积极性。如果将程序稍做调整，先摆出偏误例子，学生在预习的基础上进行相应分析，最后由教师引出相应的理论知识，教学效果可能更佳。再以语音部分为例，教师可先请学生对材料中的语音偏误进行描写，再引导学生思考为何会发生偏误、如何纠正偏误，要回答这些问题自然就引出了发音部位、发音方法、调值、调类等理论知识，还可结合偏误适时引入“母语负迁移”等理论。

　　偏误分析还可延伸到课后。学期伊始就可布置相关的作业，请学生搜集偏误语料并加以分析，最后整理成小报告，于课程结束前两至三个星期上交，作为期末成绩的一部分。每当完成一个知识点的教学，就请学生搜集相关的偏误语料，并完成分析，随着教学的深入，学生搜集的语料也日益增加。要顺利完成语料的搜集、辨别和分析工作，就要熟练掌握《现代汉语》各个章节的内容，有些问题光参照教材还难以找到合理的解释，会促使学生查阅更多的专业书籍、论文。在报告中，不苛求学生的分析尽善尽美，要留有一节专门记录其无法解决的问题。教师在收到报告后，整理比较有代表性的问题，组织班级学生集体讨论。教师在讨论后总结有效意见，启发学生进一步以研究的视角看待偏误，思考如何改进教学方式、方法，合理调整教学内容，有效减少偏误的产生。这样的过程也在一定程度上培养了学生的研究能力。

　　上好现代汉语这门课程，使学生真正学有所得，学以致用，是教师的职责所在。在课程中有机结合偏误分析，只是优化教学效果的一种方法，如何综合运用有效的教学手段，提高教学质量，还需要教师在实践过程中继续探索。

　　注释：

　　①根据课程的实际需要，将教材的最后一章“修辞”改为“语用”.

　　参考文献：

　　[1]戴炜栋，束定芳.对比分析、错误分析和中介语研究中的若干问题.上海外国语大学学报，1994，（5）.

　　[2]胡明扬.对外汉语教学中词汇教学的若干问题.语言文字应用，1997（1）.

　　[3]鲁健骥.外国人学汉语的语法偏误分析.语言教学与研究，1994（1）.