MOOCs革命:独立课程市场形成和高等教育世界市场新格局

　　【论文摘要】本研究运用新制度经济学的企业边界理论和信息经济学，创建了基于课程认证的课程市场与大学（内部课程供给）的替代关系理论，预测了课程市场的出现。2012年是高等教育的MOOCs(MassiveOpenOn·lineCourses)年。MOOCs的兴起形成课程市场，挑战以大学为轴心的课程打包出售的学历学位市场。MOOCs除了是公认的网络课程以外,还正在发展出MOOCs内核教学模式,最受学生欢迎，最有发展潜力，奠定了MOOCs进入主流高等教育市场的教学模式基础。MOOCs的真谛是形成一个进入高等教育学位市场的独立课程市场，形成课程层面的教育认证体系，蚕食大学按学位打包出售给学生的内部课程市场，大学进入“瘦身”进而“空壳”化阶段。MOOCs课程将冲击中国的大学，迅速淘汰劣质课程，更新和提升课程,短期内对中国高等教育质量提升的作用就将远远超过多少年的高等教育质量工程。建议国家提供资助，推出大学生免费选修MOOCs课程的高等教育发展战略。MOOCs给衣民工教育带来新契机,建议面向衣民工推出免费的大专层次课程，课程学分积累到规定数额可以获得相关专业的大专文凭。MOOCs课程市场的技术基础互联网的世界性决定了MOOCs课程市场的世界性。中国学生对来自国外的MOOCs课程有极大兴趣，威胁中国来源的课程。MOOCs课程的世界市场也给中国带来把源于中国的课程和学位项目大规模地推向世界的机会。

　　【论文关键词】大规模开放在线课程;开放课程;教育市场；高等教育;

    ―、引言

    MOOCs兴起的结果将是课程市场的出现和发展，以大学为轴心的课程打包出售的学历学位市场进入恐龙消亡阶段。我们有幸的是，在做国家自然科学基金项目“高等教育认证制度的社会选择和效率理论研究”过程中对课程市场有了理论预见。本文尝试运用新制度经济学的企业边界理论来研究大学的组织边界，提出课程市场与大学课程供给的替代关系理论，预测了课程市场的出现。

　　课程市场早就存在，诸如各种补习班、进修班、培训班、考试复习班。但是，他们基本上都不在主流高等教育市场①学生修完这些课程后不能得到可以用于抵充获得大学学位所要求的学分。有些课程在主流高等教育市场，如美国的AP课程，交换学生在其他院校获得的学分课程，学生假期在海外学术机构研修的课程。但是，这类课程市场不具有扩张性,对现有大学市场形成不了任何意义的竞争。根据新制度经济学的企业边界理论，互联网将彻底改变大学的组织边界和结构，形成与大学作为课程供给者具有替代关系，从而有竞争关系的课程市场。

　　罗纳德·哈里·科斯（RonaldH.Coase)在1937年提问（罗纳德·哈里·科斯,1937),企业确定自己组织边界的依据是什么？企业为什么没有大到包罗万象，把一切经济活动都包括其中？既然个人间可以通过市场交易实现生产合作，为什么还要企业？为什么不都是“个体户”？科斯提出交易费用来解释企业的边界和理解企业边界的变动。交易费用是获得准确的市场信息的费用，谈判和经常性契约的费用。企业的存在是为了用较低的企业内部交易(内部管理）替代费用较高的市场交易。是选择市场还是企业，取决于两者形成的费用高低。企业的组织规模或边界也将随企业的“内部管理费用”与“交易费用”的变化而变化。（罗纳德·哈里·科斯,1937)如果因技术的变化和制度的进步而使得交易成本降低，则企业规模也会下降。我们尝试运用这一理论来研究大学的边界并预测其变动。

　　今天的主流高等教育市场是学位市场，大学出售教育产品的单位是学位教育项目的全体,而不是课程。汽车总装厂可以买进零部件等中间产品，卖出装配后的汽车，那么大学为什么不能认可学生从其他地方获得的学分，然后达到标准后给予学位呢？为什么汽车行业存在中间产品市场，而高等教育却没有呢？如果对这些问题给予理论解答，那就有可能发现，在什么条件下,高等教育市场也会出现“中间产品”市场。换言之,在什么条件下，课程市场与大学课程供给会出现替代关系？

　　今天的大学雇佣教师为学生授课。但是，大学是一种极其松散賴合的组织（Gamoran，Secada,Mar-rett,2000)②，大学的“生产”活动是单个教师和学生组成的一个个课程教学组织③进行的教学活动；教学这个“生产”过程早已基本“个体户”化了。除了科研等相关事项外，大学管理工作都是为了实现教学这生产”的大学“内部管理”。为什么大学教师不作为独立的“个体户”，自行通过市场交易把‘‘教”卖给学生，而要受雇于大学，再由大学把教师的“教”卖给学生呢？

　　课程层次的交易可以发生在学校，那就叫内部交易，就像我们所熟悉现在的大学那样;也可以发生在校外，那就是市场交易。因为大学是松散耦合的组织，大学的“课程生产的协同效率”在大多数场合极其低下。因此，如果课程层次的交易费用降低，教师作为个体户与学生在课程层次的交易费用低于学校雇佣教师的内部管理费用，则教师个体户取代大学组织来提供课程就更为经济。

　　进一步讨论，近年来“课程生产的协同效率”在大学外获得了专业性的进步。于是，高水平的“课程”已不再是大学单个教师所力所能及，而是成为-个专门的“产品”领域。课程需要从大学独立出来,科学化、专业化了。任何_门课程，例如“经济学原理”，可以有不同的风格，不同的公司和品牌。“个体户”教师可以获得所选公司的认可来使用其品牌的课件和授课方式，乃至于授课网络平台。于是，课程的水准与今天大学的“个体户”教师的效率和水准不可同日而语。这就是进步。

　　学校内部交易费用与教师个体户形成的市场交易费用，谁大谁小？如今，有什么因素使得目前大学模式存在的理由发生变化？互联网的出现和进一步发展将导致课程交易费用发生巨变：

　　信息成本大为降低，原本不可能的信息披露和分析成为可能；单个教师招生，学生课程报名，付费，教室安排,学业登记和成绩登记等“操作”全自动化。这种变化会导致大学的课程交易成本中日常性成本几乎为零，使得大学这个“企业”出现“市场”取代“企业”的巨大变化。

　　课程交易成本中因信息不对称而导致的成本也在发生变化，特别是认证制度的变革将极大降低这方面的成本。一个有效率的网络时代的教师和课程认证体系可以比大学更有效率地建立信誉。

　　可以预测的是，互联网的出现必然导致主流高等教育市场上课程市场的出现，并具有大规模地蚕食现有大学课程供给的地位和能力，必将重新定义大学和对现有大学进行洗牌。2012年MOOCs的高调兴起给出了答案。正是在这个背景下，我们展开了对MOOCs的研究。

　　本研究的基本价值是科学探索，以寻求相对应于以上基本问题的信息的获得，理论的形成和对MOOCs导致的课程市场形成的原因、规律的发现，及其应用的探讨。这项研究的目的是理解MOOCs革命④,建立我们对后MOOCs革命的高等教育的愿景，是对MOOCs革命意义的今天和未来的整体把握。因此，研究使用的是“具体到抽象，再从抽象到具体”的马克思写《资本论》的基本研究方法。具体是:先收集相关资料，把他们当作现象来观察;然后对这些资料做系统研究后筛选出适合我们研究聚焦问题的事件，以发现：（1)现象间的本质联系：（2)现象间的因果关系：（3)现象间在发展变化中的互动规律。在研究中我们采用的还是亚当·斯密的分工理论和新制度经济学的视角，并有理论发展，在一个革命的背景中发展课程市场与大学的替代理论。

　　二、MOOCs的高调兴起

　　在过去20多年，网络教育的迅速发展没有触动传统高等教育商业模式的根基，没有引发高等教育的革命，传统大学在世界各国依然盛行。2012年在美国发起的大规模开放在线课程的商业模式开始触动提供教育证书的主流高等教育的根基，具有引发各国和世界高等教育市场振动的潜力，引起大学的重新洗牌，最终形成全新的大学格局。这将是自有大学以来的最大一次高等教育革命。

　　目前市场上最主要的MOOCs提供者有美国的edX.org,Coursera.org,Udacity.com。MOOCs的革命性意义并非在于出现了_种新的网上教学模式，而是出现了网上课程交易平台，形成课程市场,这个平台将把高等教育市场由平行变为纵向，由分散变为集中，由相对本地的变为世界的。

　　是一个高端的课程交易平台，由麻省理工学院和哈佛大学投资6千万美元成立。该平台推出的课程是麻省理工学院和哈佛大学教授提供的与本校相同内容和同样标准的课程。目前，加入该平台的学校有加州大学伯克利分校等（系统），提供约33门课程⑤。任何人都可以免费修课；完成课程要求的学员，支付一定的费用可以获得完成课程的证书。2012年秋季开始提供课程。

　　由斯坦福大学的两位计算机科学教授2012年创办，并于同年4月宣布获得第一笔1600万美元的风险资本投资（Coursera,2012a),到7月共获2200万美元投资（Coursera,2012b)。到2013年4月30日，参与Coursera的大学达62所，包括普林斯顿、斯坦福等世界知名大学，提供341门课程。与edX不同的是,Coursera是一个营利性机构，发展极其迅速。

　　与开放课件（OpenCourseWare)不同，MOOCs不仅提供讲课学习的视频资料，还具有以下特点：(1)网上课程的实际运行，学生参与有课程团队提供教学过程管理的学习，有学习的时间节奏、经常性的小测验、预习阅读、课后作业等教学活动；（2)学生达到课程要求可获得证书。因此，Coursera实际上提供了一个网上课程交易平台，由平台认可（或将来发展为认证）的大学及其教师提供课程。这一平台的功能有：（1)认证，就是所有参加该平台的大学及其教师提供的课程达到该平台标准；（2)成为提供课程认证的新的社会机构；（3)经过认证的课程可以在平台上交易，目前是免费的,但将来也可以收费；（4)是一条通过网络提供教学服务的途径。

　　教学和收费模式决定了它将引起高等教育市场的震荡。

　　第一教学模式可以称为网络教学模式。为了分析的方便，下面把这种教学模式称为‘‘完全网络授课模式”。

　　第二种是‘‘网络课程+学生自助式面对面互动模式”。学生利用平台所提供和推荐的虚拟社区平台寻找本地相同兴趣的学生，特别是同时选修同_门课的学生，自行组成学习小组，自行安排网上学习交流和面对面互动。例如,Coursera在每门课的链接上提供了meetup.com的链接，学习者可以参加现有的本地学习小组或自己组建一个。将来有的课程可以要求学生组建或参与本地的面对面互动作为获得课程学分的要求，或给予记录以供未来雇主参考。更进一步，如果未来的MOOCs与学位相联系，如果有的学位要求学员至少发起和组织过若干次课程学习小组，或有记录，则发起人将不再稀缺。事实上，发起和组织学习小组是培养学生交流和领导能力的一种方法，对学生提出这种要求与提出修课要求是-样的⑦。这就与学生的公共学习档案管理相联系了。

　　以上两种教学模式是目前MOOCs的主流，特点是，学生与授课管理团队的一切学习和管理事项均通过网络远程操作。例如，edX平台的标语是“任何时候，任何地点,为任何人的未来在线教育”。第二种教学模式虽然有学生组织的面对面的活动，但不需要授课团队面对面的参与。MOOCs作为网络高等教育与其他网络教育的区别，不在教学模式，而是收费模式。MOOCs的收费模式很有吸引力，修课不用交费,修课成功后若参加有监考的考试和获得修课证书才需要付费，学生不必有交了钱修课不成功会浪费钱的担心。如果我们的分析到此为止，那MOOCs仅仅是一种新的网上高等教育而已，并不会触动现在分布于各国和各个地区的校园大学。

　　革命性意义在于其网上课程与本地

　　实际大学教学的结合。一个惊人的发展已经开始。2012年10月，Coursera与安提大学（AntiochUniver·sity)达成协议,安提大学的学生在其教师的指导和管理下修学Coursera生学分；安提大学向Coursera支付一笔使用费，Coursera再按一定比例与提供课程的大学分享收入，而参与大学将与提供课程的教师分享收入。这是第一次有大学向MOOCs平台购买课程使用权，并把这些课程纳入大学学士课程体系。（Kolowich,2012a)特别需要注意的是，这是_所有学士授予资格的大学。

　　第三种MOOCs教学模式是‘‘网络课程+本地大学教授面对面深度参与教学模式”，或者就叫“MOOCs内核教学模式”。这种模式由以上所提到白勺Coursera的协议形成。这种模式使用混合式的教学团队，一部分是在Coursera平台授课的团队，另一部分是本地大学的教授,他是本地大学学生学习MOOCs课程的导师,追踪学生学习课程的过程，给予任何可能需要的本地支持，组织学生讨论,甚至给予学生附加的阅读和作业。

　　这种远程课程团队和本地教授结合组成的教学团队很值得研究。学生的学习体验是协调一致的课程整体，其中部分是网络的，部分是本地教授参与的；学生不需要区分哪部分是谁提供的，他们关注的是他们的修课体验。这种课程既不是纯粹的MOOCs,也不是传统的面对面课程，而是一种“MOOCs-Inside”课程，即“MOOCs内核教学模式”课程。这就好像是各种品牌的电脑，凡是用IntelCPU的都叫Intel-Inside。这也像是可口可乐的生产模式:每瓶可乐都是在本地罐装的，但用的浓缩液却由其它地方配送来的。喝可乐的人根本不必考虑这些事，每瓶可乐提供的就是一次完整享用可乐饮料的经验“MOOCs内核教学模式”课程使得远程的品牌课程可以与本地教授面对面的深度参与相结合，提供学生既要品牌课程，又有本地教授面对面参与的完整教学体验。

　　未来“MOOCs内核教学模式”会有许多不同的具体模式。比如，本地面对面深度参与教学的人不一定是教授，可以是其他学习顾问、退休教授、业界的热心专家、先学一步的学生等。他们参与和指导学生可以不收费，也可以收费。由这些学习顾问参加的“MOOCs内核教学模式”课程可以满足学生的不同需求。

　　这一发展的意义在于,MOOCs将与本地教育机构和学习顾问资源结合，由本地教育机构和学习顾问提供学习的组织、辅导和讨论等教学活动。于是，MOOCs不再是一种网上的课程实施方式，而是一种混合的教学模式。经验证明，这是一种受大多数当今学生喜爱的学习方式。MOOCs从少数人喜欢的网上学习方式变为大多数喜欢的混合式的教学方式，从而奠定了MOOCs进入主流高等教育市场的教学模式基础,这才是MOOCs革命的真正意义。

　　三、MOOCs的市场潜力和市场分割

　　的市场潜力取决于受学生的欢迎程度和课程成本。MOOCs采取的是大规模的课程“生产”方式，具有极大的规模经济。即使未来收费模式多样化，MOOCs的成本也是一个不可逆转的优势。为了看清MOOCs课程的优缺点，有必要把MOOCs课程与研究型课程和目前的面对面授课的主流类课程作比较。

　　为了理解学生对学习模式的偏好和MOOCs的市场潜力，笔者对涉及MOOCs课程提问的115名中国大学生的考卷和24名发展中国家的硕士生的学期论文做了研究，发现MOOCs及其变种将取代大部分现在的课程模式，而研究型课程和师生紧密结合的学习模式能够保留并得到发展。

　　年底，在上海一所研究型大学有115位文科本科生选修的一门考查课上，教师与学生研究了MOOCs。本文把这115位学生称为“中国学生组”。同时,24位来自于发展中国家的硕士生也参与了MOOCs的讨论,他们在期末文章中表示了他们对课程模式的偏好。这些学生来自于巴基斯坦、斯里兰卡等17个国家。本文把这24位学生称为“发展中国家学生组”。除MOOCs课程外，研究还涉及研究型课程和目前的面对面授课的主流类课程。这两组学生都对研究所涉及的课程模式进行了比较，提出他们的优缺点。

　　对这几种教学模式优缺点的考察，主要从以下多个维度进行。这些维度有：时间和空间的自由度;教学资料的广度;教师和同学的选择广度，包括来自于世界各地的共同学习者；学习者的自主性;个性化学习；教学形式的多样性;学习内容和方式的自主选择性;学习的效率；对学生自律能力的要求；学生和师生间的互动；对学习的监督和管理；成本。还包括：学习地点的选择；学习，娱乐与工作及其他活动安排的选择，实际生活方式的选择,等等。

　　对这两组学生的看法进行分析后可以初步得到如下结论:第一，五种教学模式各有优缺点，没有哪种教学模式在所有维度上都优于其他模式,也没有哪种都次于其它模式，即每种模式都有爱好者。换言之，每种模式的课程都有其特有的市场。

　　第二，学生选修课程时，会根据具体场景判断哪种教学模式更合适。学生对不同性质的课程可能会选用不同的教学模式。更进一步，不同的教学模式给学生带来的体验也不相同，学生会有更换活动类型以获得最大利益的需要。因此，学生很可能会把获得学士学位所必须完成的课程分配到不同教学模式中，形成多样化的教学模式的课程组合。对于课程市场而言,该结论的结果是与第一个结论相同，那就是,每种教学模式的课程都有其特有的市场。

　　第三，如果MOOCs出现以后，大学生自主选择的课程组合是各种模式课程的组合，那么目前流行的讲课为主的教学模式将大幅缩减，形成为课程市场的大趋势，出现课程市场大发展的巨大契机。

　　第四，学生选择修课模式是_种自我选择行为，对雇主具有信号意义。各类MOOCs课程和现在的讲课型课程各有优缺点，这一比较结果可以用于预测未来雇主对毕业生的偏好。不同教学模式适合于不同的学生，对学生知识和能力形成的作用也各不相同。这种区别对未来雇主发出清晰的信号，必然成为雇主挑选雇员的筛选依据。例如，那些修课组合中MOOCs占比较高的学生发出的信号是他们比较善于计划，有持久力，能够约束自己，有较强的自学能力；而那些基本靠讲课式课程的毕业生则发出比较被动学习和工作的信号。如此,劳动力市场的这种变化会导致未来学生做反向选择，更多学生会选择MOOCs占比较大的课程组合。

　　这些结论共同指向课程市场的巨变：主流讲课模式衰减，而MOOCs剧增。

　　对“中国学生组”15位学生的提问是“假设获得本科学位需要修30门课，你可以任意选用5种教学模式修课，且都不需要付费,请在下面的表格中填写数字表示你的30门课在这些教学模式上的分布，这就是你的课程-学习模式分布。”15位学生都作了回答，但是，其中有6位同学给出的课程-学习模式分布中的课程总数不等于30,所以对本计量研究有效卷子是109份。

　　估计未来中国会出现三大类MOOCs:中国MOOCs品牌课程（中文版）、外国MOOCs品牌课程(英文版）、外国MOOCs品牌课程（中文本地化版）。中国MOOCs品牌课程（中文版）是中国大学或其他机构提供的以中文为教学语言的课程；外国MOOCs品牌课程（英文版）是外国大学或其他机构提供的以英文等为教学语言的课程;外国MOOCs品牌课程(中文本地化版）是外国大学或其他机构用英文等为教学语言的课程,但经过本土化的改造，讲课语言变为中文，课程材料部分或全部译成中文，作业和考核也是中文，课程内容也包括了本土化的元素，如本地的案例等。为了预测未来在中国课程市场上这三种MOOCs的市场份额,我们要求学生在每种模式中选择三种MOOCs模式。表一的数据反映了109位中国学生的选择。

　　先讨论‘‘中国学生组”的课程分布。全部学生的选课中仍然有16.0%的课程是第五种模式，即以课堂讲课为主的模式。这_方面表明，这种教学模式仍然具有较大吸引力，另一方面也表明这种教学模式即将从现在近似100%降低到不到20%,预示了即将到来的课程教学模式变化的剧烈程度：大部分这类课程将被学生抛弃。学生的这种选择预示着大学的危机到来了。

　　学生把56.3%的课程放在三种类型的MOOCs课程上，足以显示MOOCs的巨大市场潜力。这似乎无可辩驳地表明：MOOCs将给高等教育带来地震式剧变。MOOCs课程将大规模地替代目前面对面讲课的课程，高等教育的MOOCs时代到了。

　　目前的MOOCs主要是第一种和第二种模式，实际上以第一种模式为主，第二种模式没有很好地开发。学生选择11.8%的课程为第一种模式,而第二种模式高达18.4%。开发第二种模式的MOOCs具有很大的市场潜力。

　　第三种模式现在还刚刚开始。这种模式需要本地教育资源的投入。目前的MOOCs是免费的，而MOOCs内核教学模式却不可能免费。我们可以把这种MOOCs内核教学模式排除在MOOCs之外，但是这种教学的吸引力却是存在的。学生分配26.1%的课程在这一模式上，比第一种和第二种模式都高得多。经验和社会学都支持混合教学模式最有前途的说法。

　　在未来的高等教育市场，研究型教学仍然会非常受学生欢迎。学生把27.8%的课程安排在第四种模式上。在研究型教学中，教授独有知识和技能的传授不可由其它方式替代。这种课程包括学生跟老师一起探讨学问，答疑解惑，做研究项目。这并不意味着这些学生必须是高水平的，研究型课程适合于不同程度的学生。当然,研究型课程成本较高，确实也具有较高的稀缺性。因此，研究型课程不会在即将到来的MOOCs革命中消退，相反，还会有大的发展。这预示着，研究型大学和文理学院类的大学不会消亡，但会发生变化。

　　导致高等教育课程国际市场的形成，本地学生选修的课程来源可以是国外的，国内的，也可以是国内外混合的。第一和第二种模式的课程完全是网络化的，第二种模式的本地学生学习组织也由本地学生组织,不需要本地教育机构的介入。第一和第二种模式的修课体验与课程来自于国内还是国外并无必然的联系。如果没有政府的干预，国内对·16·第一和第二种模式的课程需求完全由来自于世界各地包括中国的MOOCs供应者来满足，中国的MOOCs课程势必处于国际课程市场的竞争中。

　　第三种MOOCs内核教学模式可以是本地的网络课程加上本地大学教授面对面深度参与，也可以是国外的网络课程加上本地大学教授面对面深度参与，以混合的方式介入国际课程市场。这种混合方式在商品交换中已属平常，_台中国产的轿车有很多关键部件可能来自国外,在国内总装。

　　第四和第五种是研究型教学模式和现在的主流授课模式，它们基本不受国际市场的直接竞争。只要有需求，供给者基本上就是国内的大学或其他机构。国内的研究型大学所受MOOCs的冲击可以轻于一般性大学。

　　三种MOOCs的任一种都可以进一步分为中国MOOCs品牌课程（中文版）、外国MOOCs品牌课程(主要是英文版）和外国MOOCs品牌课程（中文本地化版）三种。在‘‘中国学生组”三种MOOCs总共占据56.3%的课程市场。其中，中国MOOCs品牌课程（中文版）占18.7%，外国MOOCs品牌课程（主要是英文版）占17.1%，外国MOOCs品牌课程（中文本地化版）占20.3%的市场。这个需求格局可以引发高等教育市场天翻地覆的变化。

　　‘‘中国学生组”是个随意的样本，代表性不大。我们缺乏依据来判断这一样本对MOOCs和其他课程的模拟选择对未来市场格局有多大的参考价值。但是，在目前没有其他可供参考的更可信的数据出现之前，这一样本还是可以给我们一些分析的线索。这一样本中的每位学生都普遍表现出对课程选择的多样性特点，他们都不愿意把“所有鸡蛋放在一个篮子里”。这种多样性的需求也是个性的反映，基本可以判断出该样本显示的学生对课程组合分布的基本倾向。例如，人的体温都不相同。但是随意找个正常人，他的体温就能够代表人类正常体温的基数，是37度左右，而不会是40度或30度左右。因此,我们可以判断，本样本显示的学生对课程组合分布的基本倾向具有一定的代表意义⑩。这个基本倾向就是，学生会选择具有多样性的教学模式的课程组合。至于每种教学模式的课程比例，那就因人而异了。这是需要将来大力研究的。

　　‘‘发展中国家学生组”的选择支持了以上关于人性大抵相同的说法。他们选择的30门课程分布的主要结构与‘‘中国学生组”基本一致，即大部分‘‘选票”投向三种MOOCs课程模式，还有相当部分保留在课堂讲授模式，占13%,比‘‘中国学生组”的16%略低。但是“发展中国家学生组”似乎更偏好于MOOCs课程，三种MOOCs课程占了他们选择课程的70.1%，远高于‘‘中国学生组”的56.3%。

　　四、MOOCs课程的非正式认证和

　　课程认证制度创造

　　的提供者非常明白课程论证的意义。2012年推出MOOCs的edX和Coursera都不是“全新的轮子”（NewWheels)。他们推出的课程是在哈佛等名牌大学中目前教授的课程，是这些大学校内讲授这些课的教授采用MOOCs讲课方式，通过MOOCs授课平台edX和Coursera提供网络课程的实际教学。这些课程的内容和标准与在这些母体大学的课程一样。这就给公众一个印象:这些MOOCs达到那些名牌大学同样课程的质量标准。现在来对MOOCs课程的认证策略作理论分析。

　　初看起来，借用母体学校的名气给MOOCs课程带上-个‘‘母体学校同质课程”是-种非正式的课程认证，因为没有认证机构给这些课程认证。这_非正式论证有两个重要环节。第_个环节是“讲故事”，用一个对MOOCs课程来源大学的教授和课程内容和质量的真实描述向公众给出一张‘‘标签”。这张“标签”也有两个部分。第_，这张“标签”陈述的内容，是关于MOOCs课程与母体大学同类课程质量相同、教授相同的真实描述。第二，是谁来给出这个描述，用谁的信誉担保这个描述的真实性。这是这一非正式认证的第二个环节。在这里，它不是一个认证机构，也不是母体大学官方正式的信息发布，而是edX和Coursera等MOOCs的平台。这里特别需要注意的是，母体大学官方从来没有也不可能给予校外学生修了来源于该校的MOOCs而给予与本校学生修同样课所能够获得的学分。现在的做法是，一个MOOCs课程的教授就是给学生自己签字了的证书，这个证书获得MOOCs平台的签章。

　　所以，目前的MOOCs课程不是由母体大学来认证的。认识到这点非常重要。一个值得研究的MOOCs课程“标签”是，母体大学加上X“符号”，这是由edX推出的。edX确实是由麻省理工学院官方建立用以实施麻省理工学院的网络教育为社会服务的策略。随后有哈佛大学加入。edX是一个MOOCs平台,在这个平台上推出的MOOCs课程都是加入edX的大学的课程，并加上X的符号。例如，某课程是来之于麻省理工学院的，那这门课程就加上MITx符号，来之于哈佛大学的，就加上Har-vardX号。这种加X符号的做法是非常有趣的非正式课程认证方式。首先，edX是著名大学的MOOCs联盟，但是这个联盟具有独立性，它与加盟的任何_个学校都不能打上等号。一个不是麻省理工学院的学生哪怕修满了相当于可以获得麻省理工学院学士学位的MITx课程*,他还是不能获得该校颁发的学士学位证书。这样做的好处是，该校的注册学生数不受MITx课程全球修学人数的影响，仍然是固定、极其稀缺的，学校目前的运行方式不受任何干扰。这对任何其他加盟edX的大学都一样。同时，加上MITx符号的MOOCs课程却携带了‘‘由麻省理工学院教授任教，并与麻省理工学院相同课程具有同等的标准”的“标签”。注意，这个“标签”不是麻省理工学院官方帖上去的，而是edX自己声称的。而该校对这种声称并不否认就给予了这种“声称”极大的信誉度。该校没有给任何贴上MITx‘‘标签”的MOOCs课程认证。MITx的所有权是edX的。所以,贴上了MITx“标签”的MOOCS的认证机构是edX,而不是麻省理工学院。那edX已经成为-个MOOCs课程的认证机构了吗？

　　巧妙的是，这种非正式的认证效果比一般的认证机构的认证效果还要好。如果他们推出的是一些全新的课程，即使有权威的认证机构给这些课程认证，这些课程也达不到给人们一个与名牌大学现在教授的同类课程相同质量水准有号召力。这就是MOOCs平台选择的课程认证策略的成功之处。

　　为什么MOOCs平台需要选用这个策略,他们难道不想成就自己的名气，用自己的信誉担保他们平台上推出的课程质量？这与建立‘‘反馈环线”(Feedbackloop)需要时间、成本的考量有关。如果edX和Coursera不把他们的MOOCs与课程来源学校的名气相联系，不采用课程非正式认证的策略，而确定自己就是课程认证机构，那么公众对这些MOOCs就没有参照物来判断其质量，既不知道这些MOOCs课程，也不知道认证他们的MOOCs平台。这些MOOCs平台的信誉度需要通过他们认证的MOOCs课程的“标签”在公众的“用户对标签的解读”之间的弥合程度来决定。这就是完成一个很多MOOCs的信号三角关系的“反馈环线”的循环，直到公众比对“标签”与“真相”符合后才会相信这些MOOCs的品质，相信MOOCs平台的认证信誉。从那以后，MOOCs平台就是有信誉度的认证机构了，可以对MOOCs课程提供认证，这种“标签”就建立了公众对MOOCs课程的质量认识，使得公众的“用户对标签的解读”就是“标签”，除非将来发现“标签”与“真相”不符。于是就发现，这个认证机构在其发展过程中存在着‘1昔名得名”的机制。

　　虽然目前MOOCs平台可以获得“借名得名”的利益，但他们同时也面临着一大考验,即如何杜绝乱用公众的信任。一个可行的办法就是建立MOOCs平台联合会，建立一个认证MOOCs平台的机构来保护他们的共同信誉。否则，一个不守信誉的MOOCs平台出现，所有MOOCs的信誉都可能会受到极大的伤害。

　　经过一个成功的“借名得名”过程以后，edX和Coursera等MOOCs平台将获得实际的MOOCs课程认证机构的功能。即使他们自己不把自己称为MOOCs课程认证机构，事实上他们将具有这样的职能。于是又一次的“脱壳”过程开始了。经历一段时间后，MOOCs课程在市场上站稳脚跟，形成品牌。这样，MOOCs课程开始脱离母体大学独立了。这时,MOOCs课程的‘‘标签”就远比‘‘母校质量”丰富得多。特别是，许多MOOCs课程的教授可能换了学校，而他们在MOOCs平台上的课程不会因为他们换了学校而改变。公众终于发现,MOOCs的课程质量来自于教授本身的水准和他授课的标准。

　　这时,人们逐步看淡MOOCs课程的来源学校，而关注的是课程是哪个MOOCs平台的。MOOCs平台间出现分化，有的成为高标准的，凡是该平台推出的课程都是高标准的；有的成为低标准的，凡是该平台推出的课程都是低标准的；还有就是介于其间的。但是标准的高低仅仅是使得MOOCs多样化,适合不同的市场需求，而不是他们的信誉度有什么区别。他们信誉都必须是高的。这时，独立的课程市场形成了。