我国法学实践教育之反思

时间:2015-11-02 14:25 来源:www.fabiaoba.com 作者:何志鹏 点击:

  [摘要]法学教育的实践取向对于培养卓越的法律职业人才、形成法律职业共同体至关重要。

  我国的法学教育实践取向现在还存在着教材、教学过程、学生考核标准、法学教育与实践环节对接方面的缺失,导致学生的实践意识、实践能力没有达到职业的要求,职业伦理也不健全。此种缺失的深层原因包括在法学教育基本理念方面的迷惑,法学教育的数量与培养能力、社会需求相脱节,对教师和教学单位的考核体系引导不当,以及传统教育教学因素的钳制。增强法学教育实践性的改革路径包括: 压缩培养规模,明确职业趋向; 增强法学教材的实践性; 完善课程设置和教学方法的实践取向拓展教师的实践知识,提升教师的实践能力; 为法学实践教育提供资金与制度支持; 改革教育评估的尺度; 促进教学、研究与实践的制度性互动等。

  [关键词]法学教育; 实践教育; 中国; 反思

  我国的法学专业教育①,起于19 世纪末的北洋大学( 现天津大学) ,20 世纪60 年代到70 年代末为一断层。② 自1978 年起,法律虚无主义逐渐弱化,司法活动及法律服务渐次展开,法学教育也相应重建、复兴,③ 并取得发展,而且进行了广泛的对外交流。④ 纵向比较法学教育得到了很大的进步,① 无论是教学技术,还是教学内容都有很大的提高; ② 但横向分析,年间,法学教育的理念仍然没有质的飞升,把法学主要看作是理论知识,而没有看成知识、见识、能力的综合体。③ 这就使得法学教育的总体质量不如人意。因而,检讨法学教育中存在的实践取向缺失,也就是在理念上、路径上剖析法学教育的破茧之途。

  一、法学教育实践取向的必要性

  法学教育的人才培养目标应当是多元的,有些将来作为律师、法官、检察官,有些从事理论研究,有些会在政府部门、文化组织或者公司企业从事一些与法律直接相关或者不直接相关的工作。④ 但无论何种目标,都应当注重对于法律规则、法律实践的了解。⑤ 不仅以法律操作为目标的人才需要掌握法律的真实情况,以法学理论研究为目标的人才也必须对法律的实践有充分的把握。法学理论的研讨、对立法与司法的审视和批评基于对法律实体与程序的洞见,此种洞见必须建立在对于实践、实际情况有清晰认知与思考的基础之上。所以,笔者同意这样的观点: “法律专业性、职业基础性、应用型人才模式是法学教育的主要方向。”⑥与此同时,法律职业伦理的培养,也必须建立在实践的基础之上。司法是一个国家的最后一道正义屏障,而法律职业大多与这一屏障直接相关,法律职业共同体的伦理标准、伦理操守直接关系到国家的法治未来。中国大陆法律的整体信誉有待提高,法律职业伦理是一个关键的方面。

  对于绝大多数学生而言,只有深入认识实践、了解实践、经历实践,才能够理解法律的作用,才能够体会法律职业的地位,才能够建立起法律职业的伦理观念。如果仅仅是留给学生毕业之后进入职业生涯再培养职业伦理意识和操守,或者仅仅靠课堂灌输,其效果肯定不如人意。所以,必须通过加强专业实践教学来塑造和强化法律职业伦理。

  通观世界当前法学教育的潮流,职业法学教育是法学教育正规化的必然途径。而职业法学教育必须直面实践,学生要了解实践、掌握实践、能够进入实践,否则无法培育真正的法律操作精英和法学家。数年前,斯坦佛大学为了应对现代社会对法律人提出的新要求,提出了法律教育的“3D”导向,即结合其它学科的学习,强调团队导向、解决问题的技能、拓展诊所式训练,由此使学生在毕业前能够代表当事人参与审判。⑦ 教育部颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出,高等教育承担着培养高级专门人才、发展科学技术文化、促进现代化建设的重大任务,这也促动着法学教育的专门化、精英化、实践化。

  世纪70 年代末至80 年代中期,很多课堂还是教师念备课笔记,学生记课堂笔记,讲解内容很少( 有的教师不够认真,照本宣科,甚至风吹过了几页都不自觉,仍然刻舟求剑式地按照记忆中的位置往下念,被学生传为笑谈) ; 而80 年代中期以后,课堂的内容就要丰富多了,授课方式也更为灵活,念笔记的方法已经很不受欢迎; 90 年代末期至新世纪,电子设备广泛使用,念笔记者几乎绝迹。

     因而,植根实践、联系实践、了解实践、针对实践是法学教育的根本和关键。

  二、中国大陆法学教育实践取向的现存缺失

  有学者评价,我国传统法学教育理论无论在目标定位、理念、模式上还是在具体制度上已远不能满足现代法治国家对法律人才的需要。中国大陆的法学教育实践取向不明显,在很多环节和领域存在着实践意识、实践安排的缺失。法学教育中实践性的不足主要体现在以下四个方面:

  (一) 法学教材方面的问题

  教材是教育模式的基础。法学教材,特别是民法、刑法、行政法等直接与司法、执法实践相关的教科书,应当充分体现出法律实践中主要的问题、提炼出来的原则、规范使用的方法。不仅在教材中应当包含案例,而且在法律规范的解释上也必须与实践密切结合。而中国大陆的大多数教科书在体例上,就能判断出其与实践的巨大差距。这些教材的套路都是( 某一制度或者类似规范的) 概念、特征、与其他相关概念的区别,或者原则、理论争议等等,依照这样的教材进行授课,很难与实践真正结合起来。虽然近年来很多教材也进行了改革,注重既阐述原理,也插入一些案例进行分析,但是这种原理与实践的有机结合度还不深,很多陈述都非常牵强,原理与案例彼此分离,无法对接。

  (二) 教学过程方面的问题

  课程的层次设计、内容设计、教学方法的选择是继教材之后决定学生学习效果的关键。作为面向法律职业的法学专业教育,应当注重实践认知、规范理解、规则解释、表达能力。而时至今日,中国大陆的法学专业教育仍然没有真正职业化。从课程设计看,偏重于理论陈述; ③ 从教学过程看,很多课堂还是以填鸭式的讲授为主,教学内容与方法着重于进行概念、原则、条条框框的灌输,而不对法律的具体规范及规范操作中的具体问题进行剖析。④ 对于学生增强实践能力,这种教学方式显然没有太大帮助。

  有论者从不同的视角总结为以下几对矛盾: 法学教育的低起点与法律职业人才的高素质要求之间的矛盾、法学教育方法的说教化与实践化之间的矛盾、法学教育观念的“泛政治化”与法律知识专门化之间的矛盾、法学教育对象的精英化与大众化之间的矛盾、法学教育内容的知识化与人文化之间的矛盾。尹奎杰: 《论当前我国法学教育中的五大矛盾》,《吉林省教育学院学报》2005 年第1 期。这种归纳在很大程度上也揭示了问题所在。

  有一种认识是: 法学教育应当主要是素质教育,所以不必太注重职业。虽然笔者对此前提并不认同,但是即使将法学教育认定为素质教育,也很难说明这些理论框架和教条模块的课程设计有什么素质上的价值。可能最好的解释就是,这种教学方法对于教学管理者、教师都比较方便,而不必花大量的精力去考虑如何贴近法律实践。

  (三) 学生的考核标准上的问题

  由于法学教育的依据( 教科书) 和教学过程存在着偏离实践的问题,所以法科学生的考核标准基本与实践素质无关。显而易见,以概念和原则体系为基础的教材和课堂教学自然会衍生出不太关注实践的考试。一些相对“传统”的考试甚至只有名词解释、简答、论述这样的题型,很多学生是靠背书、背笔记来通过一门门考试的。对于很多法学专业的学生而言,在整个的大学期间,学校、法学院都极少以与实践相关的指标去考核学生、评价学生。这样的一套激励体制如果能走出在实践方面具有浓厚兴趣,且在实践领域具有较强能力的毕业生,那只能是学生自身努力的结果。而中国大陆高校法学教育数量巨大,法科学生的本科就业率很低,法科学生的竞争压力很大。鉴于学生在学校中考核、竞争指标与实践脱节,所以学生自身也很少有动力去真正了解实践。学生的课程压力、学习压力和就业压力使其很难主动关注法律实践。

  (四) 法学教育与实践环节无法良好对接的问题

  在中国大陆,一些律师事务所、检察院、法院、法律援助机构或者其他法律实践部门会挂着某大学( 法学院) 法律实践基地的牌子; 一些法学教育部门在进行自我介绍时也会说明与哪些法学实践部门有合作关系。但是,在笔者看来,很多此种关系都是装点性的,也就是为了应付有关部门的检查或评估而作的表面文章,无论是从师资的层面,还是从学生的层面,长期的、制度性的联系都很缺乏。法律实践部门遇到问题经常是凭着自己的直觉去解决,而很少考虑吸取法学教育、研究部门的意见; 法律实践部门遇到的具体问题、解决的方式也很少公布①; 很多教师也是一心读书,对于实践部门究竟有哪些问题不了解( 甚至不想了解) ,对于实践出现了哪些问题、应当如何去面对、如何用理论来分析实践问题思之甚少。这样的研究、教学,与这样的实践方式,导致了法学教育与实践的疏离长期不能弥合。

  这种法学教育实践不足的情况对于人才竞争力、适应力均有不利影响; 对于法制建设的发展亦有消极作用。学生在课堂和校园中对实践所知甚少,到工作岗位需要重新学习、重新适应,增加了学生的成本。

  三、法学教育中实践缺失的深层原因

  中国大陆法学教育实践性缺乏的原因,笔者分析主要有以下几个方面一) 法学教育基本理念的迷惑

  中国大陆法学教育存在的实践性缺失,在一定程度上与法学教育的基本理念的困惑相关。近年来,在教育部高等学校法学学科教学指导委员会和中国法学会法学教育研究会的年会上,一直存在着法学教育到底是素质教育( 基础教育) 还是职业教育( 精英教育) 的争论。② 很多时候,素质教育的观点都占据了上风。问题在于,“取法乎上,仅得乎中”,即使将法学教育定位于精英教育也未必能够培养出理想中的精英; 如果定位于素质教育,则教育资源之投入、教育过程之设计、教育环节之安排自然会等而下之,缺乏法律实践的观念、培养出的人才不具有实践意识和能力也就不足为奇了。③ 法学教育基本定位的困惑,在很大程度上使得教育单位和受教育。 

    法学教育数量与培养能力、社会需求的脱节如果把人才培养比喻成一个工厂的话,那么,它一方面联接着原料的供应,一方面联接着市场的需求,而核心则是其生产加工的能力。虽然真正的生产规模不可能与生产能力、市场需求严格相符,但其差距不应该太大。回到法学教育,这就意味着,法学教育的人才培养规模应当符合其培养能力与社会需求。但近年来,中国大陆法学教育的人才培养规模却明显地超出了学校的培养能力和社会对法学人才的需求,造成了很大的不适应。这种大规模培养的链条是这样形成的首先,社会需要大量法律人才的错误信息。20 世纪90 年代初,一些媒体公布消息称,中国大陆在未来几十年间将需要大量的法律人才。这个信息实际上缺乏任何社会制度上的根据,因为他没有充分考虑中国大陆的就业岗位出现的机会。而且,所谓需要大量的法律人才,是将中国大陆法律从业人员的数字与美国等发达法治国家相比较的,而没有认真考虑中国社会的社会结构、法治进程。这种对社会形势的错误估计是法学教育盲目扩大的一个重要根源。

  其次,高校扩招。1994 年以后,中国大陆高校的规模急剧扩张,很多专业的招生量都增加数倍。在高中毕业生的升学率提高的同时,也存在着人才浪费、人才培养质量提高不快甚至有所下降的现象。在这样的背景下,法学教育的学生数量增多亦是水涨船高之现象,系社会大环境下的选择。

  再次,法学教育的成本低廉导致很多高校增设了法学专业。比起物理、医学、化学、计算机等需要大量实验设备和专业教职员的学科,比起数学、艺术等需要具有真正专业素质的教师队伍的专业,法学教育的投入相对较低。大体上,开办法学教育不需要大量的实验设备( 甚至不需要实验设备,笔者从本科阶段直到博士毕业,整个学习法律期间就没接触过什么实验设备。只有刑事侦查和法医等专业需要设备,但这属于法学的边缘或者与其他学科相交叉的学科,并非特别需要的基础领域) 。很多时候,有教师、有学生即可开课。而教师的专业水准即使很低,法学教育也可以进行。这和理学、工学、医学是很不同的。如果一个不精通数学的老师在数学课上乱讲,可能马上就会显示出来,他自己都很难忍受; 但一个不精通法学的老师却可以照本宣科,蒙混过关,学生也很难知道; 只有到了工作岗位以后才能懂得老师的知识、能力和态度问题。这种开设法学教育的简易性被很多高校所利用,借着“法学教育热”和“高效扩招”两大契机,大量开设法学教育。有些专科学校为了“升本”,有的“学院”为了改称“大学”,都会根据教育部的学科专业要求增设专业,法学往往为其首选,以扩大规模、支撑门面。中国大陆之法学教育单位从20 世纪70 年代末的一位数、20 世纪80 年代末的两位数到90 年代末的200 多所、年的600 多所,② 这种规模的急剧扩张很难让人相信所有的法学教育单位都有合格的教师,都有妥善的教学安排。③

  最后,毕业生能力的总体不尽人意和就业率低下形成了法学教育的恶性循环。但前个教育单位每年培养出数十万的法科毕业生,水平参差不齐,大多达不到真正的工作要求。这样一来,大量供给与销量需求之间的差距以及供给与需求的错位,再加上供给质量不高,就业率低下,同时导致社会对法学教育的评价迅速降低,高中毕业生对法学教育的信心降低,法学教育的生源素质在下降。这进一步降低了法学教育的相对优势,弱化了提高法学教育水准的激励机制。

  上述环节形成了一个完整的问题链条,法学教育的整体效果不容乐观。①     (三) 教师与教学单位考核体系的引导

  在法学教育的方向上,法学教育评估的标准是一个很重要的指南。而现存的法学教育评价指标存在着实践性不足的问题。

  首先,教师评价考核体系中,实践教学很难被考量。中国的教师评价和晋升体系考核的主要是研究成果的数量,而对于所发表论文的内容和质量,科研项目的完成情况,则很少问及; 至于课堂教学水平与效果,则由于很难数字化,一般仅仅是在形式上简单列举。而涉及研究的实践基础与实践指导意义,研究与实践的联系紧密程度,在教学活动中进行实践指导的机会,则几乎考察不到。

  其次,在学校、法学院的评价体系中,实践教学的内容、发展状况、效果也存在欠缺。学校、法学院的评价或者排名与这一教学单位能够获得的经费、生源、合作机会等资源紧密相关,而现在的官方和社会评价体系更注重用那些研究性指标来评价大学、评价法学院,那些片面强调、SSCI 发表文章数量的大学评价、法学院排名是很少能想到学生是不是学到真本领的。②很多大学和法学院就不得不片面重视这些理论研究性的成绩,并且将这种要求转嫁给教师。因而,前述的教师的考核体系绝不是一个孤立的现象。但这样一来,在教师、学院、学校的精力、资源有限的情况下,学生的实践能力培养就很可能被忽视。

  (四) 传统因素的钳制

  由于法学教育和法治传统的缺乏,中国大陆法学教育没有从现代西方法学教育中汲取充分的经验,反而形成了教条化的法学教育环境。在这种环境下培养出来的教师就形成了一种路径依赖,一些从事法学教育的教师自身对法律实践就知之甚少。所以在进行教学的时候,就难免远离实践。与此同时,法学教育的掌舵者也就认为以讲授概念和原理为基本内容的模式理所应当; 从这种模式中走出的一些学生又担任教师,就会在这样的范式中循环,而难以突破。③在法学与法律的关系上,中国大陆存在着理论与实践的制度性疏离。一方面,法学教育的总体理论化趋势,法学院学生学习、就业压力很大,各法学院、或者大学就缺乏与实践相联系的动力。另一方面,在中国大陆的法律领域,实践部门基本不关注理论的发展,理论界也很少熟悉实践的需求、困难等情况。实践部门按照自己的思路去解决法律问题,很少考虑理论专家的意见和建议。


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