大学生评教如何从失真到归真---基于巴纳德社会系统理论的视角(2)

　　2.评教共同目标失衡导致评教失真

　　共同目标是达成合作行动的必要前提。只有合作的共同目标被个体所接受，才能转化为个体参与合作行为的动机，才能激发个体的合作行动，否则，难以激起个体的合作行动。大学生评教的共同目标是指管理者通过学生提供客观有效的教学反馈信息，激励教师根据学生意见改进教学，提高教学质量，促进师生更好地发展。当前大学生评教失真的一个重要原因在于管理者、学生和教师三方的评教目标偏离了评教的共同目标。这种评教共同目标的失衡主要体现在三个方面：首先表现为管理者评教目标的偏离。管理者组织评教的原本目标是希望借助评教了解学生的教学需求和教师的教学状况，为教师和学生的发展提供服务。但在实践中，他们往往过分强调评教的管理目标，而偏离了评教旨在促进教师发展的教育目标。一些高校将学生评教结果作为教师年终考核、岗位聘任和职称评定等人事管理的唯一依据，学生评教结果甚至成为高校淘汰教师的依据。这种做法引发了教师的抵触情绪，弱化了学生评教的有效性。其次表现为学生评教目标的偏离。

　　学生参与评教的原本目标是通过评教客观表达对教师教学的合理诉求，促进教师改进教学，从而享受到更优质的教学服务。当他们发现意见并未被采纳，教师教学并未改进时，他们的评教目标发生了偏离。他们参与评教的目的只是为了完成学校强加的与自己利益毫不相关的一项任务，进而敷衍应付、随意评教。调查表明：“54.8%的学生参与评教是为了完成学校规定的任务，49%的学生参与评教是为了能够选课”。[19]再次表现为教师评教目标的偏离。教师参与评教的原本目标是希望通过评教获取学生的有效信息，促进自身的专业发展。当他们发现学生并没有提供客观有效的信息，管理者又将不具有客观性的评教结果作为区别教师优劣唯一依据时，他们参与评教的目标也发生了偏离。他们不再根据学生意见主动改进教学、提高教学质量，而是采用迎合学生不正当要求的投机行为来获取好的评教分数。

　　3.评教信息沟通失效导致评教失真

　　信息沟通是动态联接合作意愿和共同目标的桥梁。[20]没有有效的信息沟通，就不可能有个体对合作目标的共同认识和普遍接受，也无法将不同成员的合作意愿形成合作行动。评教信息沟通不仅影响教师和学生对评教目标接受的程度，而且还影响他们参与评教的合作态度。当前大学生评教信息沟通失效导致评教失真主要表现在三个方面：首先表现为评教信息配置不对称。评教信息配置不对称是指由于评教信息公开和宣传不到位，学生、教师和管理者获得的评教信息存在较大差异。管理者对评教的目的和意义、评教标准、评教实施方式、评教结果及其使用等方面的信息知道得较多；学生对评教的目的和意义、评教结果及其使用等方面的信息知道得较少。学生由于感觉不到评教的价值和意义，认为评教只是走过场，而以消极的态度参与评教，导致了随意、恶意、刻意评教和请人代评等败德行为。调查显示，“在评教态度不认真的学生中，有53.3%的学生由于认为评教没有意义而选择评教态度不认真；有20.6%的学生由于认为评教和自己没有太大关系而选择评教态度不认真”。[21]而教师对评教的标准、方式和实施过程等方面的评教信息知道的较少。他们由于感到自己是评教的“局外人”，进而产生了“对学生评教结果的逆向认知，该继续提高教学水平的却不采取措施提高，该改进的却不设法改进”。[22]其次表现为评教信息反馈渠道不畅。大多数高校一般通过教务管理系统将学生评教的分数和等级对教师进行单向反馈。管理者既不为教师提供与学生和专家及时交流的渠道，也没有建立教师对学生负面评价进行质疑和申辩的机制。这种单向的反馈使教师丧失了明晰教学问题、听取教学建议、寻求教学改进的机会。再次表现为评教反馈信息失真。一些高校对评教结果没有进行误差处理，而在全校范围内进行简单排序后，将失真的评教结果反馈给教师，并应用于人事考核和职称评定。这种简单的评教信息反馈自然会影响学生评教结果的真实性和有效性。

　　三、以巴纳德社会系统理论为指导促使大学生评教归真的路径

　　巴纳德社会系统理论为促进大学生评教从失真到归真提供了理论支撑，以巴纳德社会系统理论为指导，高校教育管理者需要从构建评教主体合作意愿激励机制、评教目标达成机制、评教信息沟通体系等三个方面着力促使大学生评教从失真到归真。

　　1.构建保障评教主体权益的合作意愿机制

　　评教主体的合作意愿是评教合作系统持续运行和发挥正向功能必不可少的核心要素之一。教师和学生合作意愿的强弱，取决于他们提供评教合作所做出的“牺牲”与所获得的个人利益进行比较而获得的“净满足”。“增加积极诱因的数量或强度，或者减少不利因素的数量或强度，都可以增加纯利益或使不利转变成为有利”。[23]因此，为激发评教主体的合作意愿，促使大学生评教从失真到归真，高校教育管理者可以从三个方面着力构建保障评教主体权益的合作意愿机制：首先，要制定满足多元评价主体需求的评价指标体系。一方面，要满足学生的学习需求，吸纳学生的具体意见，增设体现“以学评教”的评教指标，将学生学习背景特征、学习能力培养、学习收获等学生就读经验纳入评教指标体系。另一方面，要满足教师教学创新的个性化需求，坚持共性与个性相融，按照学科、专业和课程的类别，建立分门别类的评教指标体系；坚持刚性与弹性相通，在建立校级必选指标的同时，赋予院系和教师自行设计或选择部分指标的权利。其次，要尊重和保障学生和教师在评教实施中的主体权利。一方面，要保障学生在评教中的自主性，取消强制学生参与评教的硬性规定，克服学生评教的逆反心理；采取匿名评教，减轻学生心理压力，避免学生评教的敷衍行为；另一方面，要保障教师在评教中的主体权利，实施区分性评教模式，将评教的主动权还给教师。比如澳大利亚拉筹伯大学将学生评教分为三类：一是教师为自我提高而进行的评价；二是教师为职位晋升而进行的评价；三是学校为课程建设或学科建设而进行的评价。[24]再次，要合理运用评教结果。改变将评教结果作为人事聘任和职称评定唯一依据的做法，发挥评教结果在激励教师改进教学和满足学生学习需求的作用，通过专题讲座、研讨会、教学咨询、现场诊断等多种方式，“使评教结果成为教学研讨的内容和依据”，[25]为教师改进教学提供专业支持；通过以适当方式向学生反馈评教结果，为学生选课提供参考。

　　2.构建评教主体合作参与的评教目标达成机制

　　评教共同目标是达成评教合作行动的必要前提。评教主体对评教共同目标的接受程度影响到他们的评教态度和评教行为，进而影响学生评教结果的真实性和有效性。只有评教的共同目标被学生和教师所理解和接受时，才能激起他们的合作行动。因此，为了对评教目标达成共识，促进大学生评教从失真到归真，高校教育管理者可以从三个方面构建评教主体合作参与的评教目标达成机制：首先，要确立发展为主、管理为辅的评教理念。高校教育管理者要摒弃学生评教“止于考核奖惩教师”的传统观念，弱化其在人事管理中的控制性功能，强化其在教师专业发展中的导向、诊断、激励和服务功能，通过有效的信息反馈和帮扶机制，使学生评教活动成为促进教师自我评价、自我反思、自我提高和自我价值实现的过程。其次，要建立民主协商的评教目标决策机制。“组织目的的制定和实现目的的过程中所包含的一般决策，应该是由大多数组织成员共同逻辑思考的结果”。[26]评教共同目标制定和实施的过程就是教师、学生和管理者等利益相关者对教学质量共同参与治理的过程。高校教育管理者要建立利益相关者民主协商的评教目标决策机制，尊重利益相关者的多元化需求，赋予教师和学生在评教目标、评教标准和评教结果运用等方面民主决策的权力和机会，使教师、学生和管理者对评教目标达成意义的共享和共同的心理建构。再次，要营造上下欲同的教学质量文化氛围。组织文化能够提高组织成员对组织目标合法性的认同度。高校教育管理者要以“两个优先”为基本出发点，即与教师相比，学生优先；与管理人员相比，教师优先，以“三全”即全面、全员和全过程的质量意识为主要内容，营造和建设能够深入组织所有成员内心的教学质量文化，提高教师和学生对评教旨在提高教学质量这一共同目标的认同度。

　　3.构建高效透明的评教信息沟通体系

　　评教信息沟通是动态联接评教主体合作意愿和评教共同目标的桥梁。高效透明的评教信息沟通不仅能提高教师和学生对评教共同目标的接受程度，而且还能激发他们参与评教的合作意愿和合作行为，进而提高学生评教的真实性和有效性。因此，为促使大学生评教从失真到归真，高校教育管理者可以从三个方面构建高效透明的评教信息沟通体系：

　　首先，要对称配置评教信息。高校教育管理者要采取多种措施使评教信息在学生、教师和管理者之间尽可能实现对称配置，力争减少或避免由于信息不对称而导致教师和学生在评教中的逆向选择和败德行为。一方面要公开并宣传学生评教的目的和意义，使学生和教师都能欣然接受评教的目的和意义，激发他们的评教动机，引导他们端正评教态度；另一方面，要公布评教的指标体系、实施方式、结果处理及运用等信息，广泛征求学生和教师意见，激发他们的主人翁意识和责任感。其次，要强化评教结果反馈与互动。一方面要及时将评教结果反馈给教师，既要反馈定量得分和定性意见，还要反馈能综合反映教师教学状况的评价分析报告，为教师改进教学提供指导性建议。高校教育管理者还可以通过学生座谈会、师生教学研讨会，师生网上互动平台和专家跟踪听课等形式，为教师提供与学生和专家及时沟通的渠道，同时建立评教质疑和申辩机制，为教师提供陈述意见的渠道。另一方面，要及时将评教结果反馈给学生。为保护教师的隐私，只对获得优秀和合格等级教师的评教结果进行全面公开，对获得较差等级的教师的评教结果进行部分公开，只公布院系、年级、课程名称及得分或等级，不公布教师姓名。再次，要对评教结果进行元评价，并及时将元评价结论通过网上评教系统反馈给每个学生。为了克服学生评教败德行为导致的评教误差，“从学生评教数据的离散度、相似度和均值等角度对评教数据进行再评价是必要的”。[27]这种元评价的基本步骤包括：依据学生权重计算教师的评教标准分，并确定效标；计算每个学生评教分数与效标的偏差度和离散度；依据偏差度和离散度，计算每个学生评教分数的权重值。

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