大学生评教如何从失真到归真---基于巴纳德社会系统理论的视角

　　【论文摘要】大学生评教合作系统能否持续运行并发挥正向功能取决于评教主体合作意愿、评教共同目标、评教信息沟通等要素在合作系统中动态的维持。高校教育管理者需要从构建保障评教主体权益的合作意愿激励机制、评教主体合作参与的评教目标达成机制、高效透明的评教信息沟通体系等方面促进大学生评教从失真到归真。

　　【论文关键词】巴纳德社会系统理论；大学生评教；失真；归真

　　“大学生评教”是指高校组织学生根据一定的评价标准对教师的课堂教学质量在事实判断的基础上做出价值判断的活动过程。大学生评教的根本目的在于通过评教信息的反馈与交流，了解教师教学的真实情况，激励教师根据学生意见改进教学，提高教学质量，促进学生更好地发展。近20年来，大学生评教在国内高校受到普遍重视。为进一步了解大学生评教的真实状况，我们对所在高校2011、2012和2013等三个年级共计274个班级的学生进行随机抽样问卷调查，共发放问卷2008份，回收有效问卷1737份，有效问卷回收率为86.5%。调查结果显示：认为“评教很不真实”的占13.36%；认为“评教不够真实”的占58.15%；两种回答高达71.51%；查看该校2009-2012三个学年度学生评教结果，发现优秀率（90分及以上）分别为97.64%、97.27%和97.17%。由此可以发现当前大学生评教的确存在失真问题。首先，学生评教结果可信度不高，难以反映教师教学的真实水平，教师的学生评教成绩与非教学因素紧密相关，有时非教学因素还会起到决定性作用；其次，学生评教结果区分度不高，存在分数雷同和等级膨胀等双重失真问题，学生评教的形式意义大于实质意义；再次，学生评教制度被异化为一种单纯的惩治教师的工具，学生评教的实践结果背离了其制度设计的初衷，偏离了其应有的效果和作用。评教失真正在产生诸多负面效应，并饱受师生质疑。本文试图结合相关调查数据，从巴纳德（Barnard,C.I）社会系统理论的视角，探讨大学生评教失真的原因及评教回归真实的路径。

　　一、巴纳德社会系统理论在分析大学生评教效果中的作用

　　巴纳德社会系统理论认为，人是具有自由意志、有限选择能力和合作意愿的有限理性人，社会的各级组织是一个由人的合作行为组成的合作系统，这一合作系统的存在和持续运行取决于合作意愿、共同目标与信息沟通三个核心要素在系统中的动态维持。组织可以通过提供有效诱因、维护权力和民主决策等三个方面维持合作系统的内部平衡。巴纳德社会系统理论强调尊重人性、注重合作意愿、共同目标与信息沟通，能够为大学生评教效果分析提供人性论基础、系统论方法和动态性视角。

　　1.巴纳德理论为大学生评教效果分析提供了人性论基础

　　巴纳德社会系统理论认为，人具有“进行选择的能力、做出决策的能力和自由意志……，但是，这种选择能力是有限的”。[1]它的人性假设是在以人为本的理念下，具有主体性的、自律且以人的发展为最终目的的有限理性人。一方面，巴纳德认为人是具有主动性和能动性的个体。每个适合于合作的人既不是完全理性的“经济人”，也不是单纯接受命令的“机械人”，而是“都有自由意志和一定的选择能力，进而又都要根据个人的理想去选择和确定一定的目标，并按照个人的目标去行动”。[2]个体选择是否参加某一特定的合作关系基于两点依据：即“当时的目标、愿望和推动力；个人认识到的、在其自身之外的、可供选择的其他机会”。[3]另一方面，他认为人具有合作意愿。个体因受到环境因素的限制，只具有有限的选择能力，进而制约了动机和目标的实现。为克服限制因素，实现自己的目标和动机，个体必须选择合作活动。而为了有效地合作，个体需要使自己的行动服务于实现组织目标的要求。巴纳德的有限理性人假设有助于我们从两个方面深入分析大学生评教的效果。一方面，大学生评教制度是否尊重教师和学生的主体地位，赋予他们更多参与决策的权力，充分调动他们的主动性和积极性。另一方面，大学生评教制度是否关注教师和学生的实际利益和需求，谋求和促进他们的发展，激发他们的合作意愿。如果仅仅将评教制度作为管理教师的工具，而忽视其在促进教师和学生发展中的作用，那么，评教制度将会丧失其应有的效果和作用。

　　2.巴纳德理论为大学生评教效果分析提供了系统论方法

　　巴纳德认为，社会的各种组织都是“由两个或两个以上的人的合作活动所组成的系统”。[4]“从一个方面来看，这样一个系统显然是一个更大系统的从属单位；从另一个方面来看，它又包含着从属的子系统”。[5]合作系统的存在和运行取决于三个核心要素在系统中的动态维持：一是合作意愿。“人付出贡献努力的意愿是合作系统所不可缺少的”。[6]组织成员如果没有合作意愿，就不会有持续地对合作做出贡献的努力；个人合作意愿的高低，取决于自己提供合作所做出的“牺牲”与组织提供的“诱因”两者的比较。二是共同目标。共同目标是达成合作意愿的必要前提。“如果没有这样一个目标，就无法知道或者预测个体需要付出什么样的努力，而且在许多情况下也无法知道个体可能期望着什么样的满足”，[7]进而不会进行合作活动。三是信息沟通。“实现共同目的的可能性和存在愿意为这个共同目的做出贡献的人，是合作努力体系的两极。使这些可能性成为动态过程的，是沟通与交流”。[8]如果没有信息沟通，组织成员就不可能对组织目标有共同认识和普遍接受；组织就无法了解其成员的合作意愿，也无法将不同成员的努力形成合作行动。从合作系统的分析方法看，作为学术组织的高校就是由学生、教师和管理者的合作行为组成的一个合作母系统。该系统包括教学、科研、人事和后勤等组织分系统；教学组织系统又可分为教学决策系统、执行系统和评价系统等；大学生评教系统是教学评价系统的合作行为子系统。可见，大学生评教系统就是学校组织的合作行为子系统。它的存在和持续运行同样取决于个体合作意愿、共同目标和信息沟通等三个核心要素在合作系统中的动态维持。只有通过信息沟通，维持合作意愿和共同目标的动态平衡，才能确保评教合作系统发挥正向功能和评教活动取得实效。反之，则会导致评教合作行动失败或合作系统功能失效，进而导致学生评教失真。

　　3.巴纳德理论为大学生评教效果分析提供了动态性视角

　　社会系统理论的核心是合作系统平衡理论。[9]合作系统内部均衡是指组织为其成员提供的各种诱因要与成员为组织提供的贡献力量保持平衡。巴纳德从诱因、权力和决策等三个方面阐述了维持合作系统内部平衡的理论。首先，组织要适时地给其成员提供有效诱因或进行说服工作，以激励他们的合作意愿。“如果诱因不恰当，就会导致组织的解体、组织目标的改变或合作的失败”。[10]其次，要通过沟通体系维持组织的权力。“一方面，权力取决于个人的合作态度；另一方面，又取决于组织的沟通体系”。[11]要使权力对个人发生作用，就一定要征得个人的同意。如果沟通体系传达出不能被人理解的、与组织目标或个人利益相矛盾的命令，那么即使是最忠实的贡献者也会离组织而去。再次，要通过民主决策确定组织的共同目标。合作系统平衡理论有助于我们从三个方面动态地分析大学生评教效果。首先，学校是否为教师和学生参与评教提供了恰当的诱因，如果既不能提供恰当的诱因，又没有进行说服教育，那么就会导致评教合作行动的失败；其次，大学生评教的目的、指标和结果等评教信息是否得到了教师和学生的认可和接受。如果沟通体系传达出的评教信息不能被评教主体所理解和接受，或与组织目标或个人利益相矛盾，那么就会挫伤教师和学生参与评教的合作意愿，进而影响评教效果；再次，学校是否建立了民主协商的评教目标决策机制，赋予教师和学生参与决策的权力。如果忽视了他们的参与决策，就会导致评教共同目标与他们的动机相背离，进而导致评教合作行动失败和评教结果失真。

　　二、运用巴纳德社会系统理论分析大学生评教失真的原因

　　从巴纳德社会系统理论的视角看，大学生评教系统是由学生、教师和管理者的合作活动组成的学校组织的一个合作行为子系统。该系统能否持续运行并发挥正向功能取决于评教主体合作意愿、评教共同目标、评教信息沟通等三个核心要素在合作系统中的动态维持。评教主体合作意愿失调、评教共同目标失衡、评教信息沟通失效等，都会在一定程度上导致评教合作行动的失败，并影响评教合作系统正向功能的发挥，进而导致大学生评教失真。

　　1.评教主体合作意愿失调导致评教失真

　　合作系统中一个必不可少的要素就是成员对合作系统贡献个人努力的合作意愿。[12]评教主体的合作意愿是大学生评教合作系统发挥正向功能必不可少的要素。评教主体的合作意愿及相应的评教行为在很大程度上决定了评教结果的真实性和有效性。

　　所谓评教主体合作意愿失调是指学生和教师对待评教的消极合作态度，与教学管理者所预期的积极合作态度不一致。在当前大学生评教活动中，这种合作意愿失调一方面表现为一些学生的评教态度是消极、敷衍和有失客观公正的。调查显示：40.4%和4.0%的学生“不太乐意”和“极不乐意”参加评教。[13]

　　另一项调查结果表明:“对教师不进行客观公正评价的学生达到20.39%，学生想借学生评教报复、诋毁老师的占12.5%，请人代为评教的占37.50%”。[14]另一方面表现为一些教师的评教态度是质疑、被动和消极抵制的。调查显示，18.5%和70.4%的教师认为学生评教结果“完全不能”和“基本不能”反映教师教学的实际水平；[15]关于“教师是否会依据评教结果自觉改进教学”的调查表明，只有19.3%的教师选择“肯定会”，75.6%和5.1%的教师选择“依具体情况而定”和“肯定不会”。[16]教师因质疑评教结果，不是设法改进教学，而是采取消极抵制的态度迎合学生不正当的要求或者抱着报复的心理为难学生。[17]评教主体合作意愿失调导致了评教合作行动在一定程度上的失败，进而影响了评教结果的真实性和有效性。

　　个体合作意愿的强弱，取决于个体将组织所提供的“诱因”与自己提供合作所做出的“牺牲”进行比较而获得的“净满足”。[18]学生和教师合作意愿的强弱取决于他们在评教中所获得的个人利益和动机的满足程度。学生和教师产生消极合作意愿的主要原因在于大学生评教制度对他们参与评教的权利和利益保障不力。首先，评教指标设置忽视了学生和教师的利益诉求。一方面表现为评教指标设置忽视了学生的民主参与，缺少从学生“学”的角度去评价教师教学的评价内容；另一方面，评教指标重共性轻个性、重刚性轻弹性，忽视教师教学创新的个性化需求。其次，评教制度的实施没有尊重教师和学生的主体权利。管理者在组织评教时，没有尊重教师和学生在是否愿意评教、怎样开展评教等方面自主选择的权利，他们只是被动地参与评教、消极地接受评教结果。再次，评教结果的滥用和误用侵害了教师的教学自由权。一些高校将评教结果滥用于人事聘任和职称评审，实行“末位淘汰制”和“一票否决制”，挫伤了教师改进教学的积极性。