论学校发展规划的局限性(2)

　　正是由于逻辑理性与实践理性存在比较大的距离，规划至今尚未达到完全理性的水平，库姆斯在《什么是教育规划》结尾时说：“虽然教育规划可以有益地采用科学方法和科学思维模式，但它就像教育本身，与其说是一门科学，倒不如说是一门艺术。”[5]

　　就现有研究文献分析，传统规划主要依据的是完全理性理论，而现代规划主要依据的是有限理性理论。但在规划领域，学者们对此还存在争议，对完全理性和有限理性各自的优缺点，以及如何依据完全理性和有限理性有效地开展学校发展规划的研究还很不充分。以上种种分析均表明，学校发展规划的理论基础相对薄弱，规划本身还没有达到完全科学的水平。

　　三、文本制定过程中存在的不足

　　教育学者楚江亭在《学校发展规划:内涵、特征及模式转变》一文中指出，我国目前中小学发展规划文本存在较多问题：“第一,大多数学校的发展规划实际上是一种对学校发展的一般性描述,其本身并没有基本理念、理论基础、分析方式和结构框架。第二，很多学校的发展规划没有清楚地展现或分析当前学校的基本情况及其所在社区的政治、经济、社会、文化背景等状况。第三,学校的发展规划定位存在误区,包括定位偏狭,呈现领导或专家意志；定位过高,用意志代替科学；定位没有特色,类同化、无个性；定位忽视根基,不从实际出发、空洞泛泛,等等。第四,学校的发展规划制定程序不合理,参与者有限,仅局限于有关领导和专家,没有教职员工、家长、社区、学生等代表的参与,忽视弱势群体的声音。第五,众多学校的发展规划还缺乏有关评价或检验方面的内容,缺少具体衡量学校发展规划实施程度的有关指标。

　　第六,刚性过强、弹性不足,同时还缺乏与国家、地方政治、经济乃至有关政策的相关性,缺乏应对社会或社区教育环境改变的敏感性。第七,不少学校的发展规划没有具体的实施策略或方法,也缺乏完成某项工作所需要的人力或社会资源以及保障制度,等等。”[6]由此可见,目前我国学校发展规划文本制定过程中存在许多局限性，根据我们对这方面工作的梳理分析，主要体现为以下三个方面：

　　1.没有发挥学校共同体成员的集体作用

　　顾名思义，学校发展规划是学校共同体的规划，它有赖于学校共同体成员的协调努力和共同参与。但事实上，我们对学校发展规划主体的认识是相当有限的。学校发展规划制定过程中,参与者有限,没有充分地发挥学习共同体的作用。规划仅局限于有关领导和专家参与,体现了这些强势群体的意见；没有很好地吸收教职员工、家长、社区、学生等代表的参与,忽视了这些作为学校重要主体的弱势群体的声音，没有经过自上而下和自下而上过程的统一。学校发展定位存在误区,包括定位偏高或过于理想化,主要体现领导意图或专家意图，注重迎合上级意图或好高骛远，没有考虑根据学校具体情况制定合适的定位目标等。总之，没有发挥学校共同体成员的集体作用。

　　2.规划制定的抽象空洞和繁琐化现象

　　在规划制定过程中，把重心放在理念设计和玩花架上。引进了许多时髦口号和教育术语，但对它们未进行认真细致的分析。理念设计不从实际出发，抽象空泛。对理念设计的重视程度要高于具体的改革举措，而没有注意到理念设计其实也是为了推进学校的改革举措。甚至于某一个部门或条块的理念设计与其他条块之间的理念设计存在矛盾和冲突。办学思想作为学校规划的核心与灵魂，在学校发展过程中起着渗透性的指导价值，但现实的状况是，许多学校的规划文本，办学思想与各个部分之间的逻辑关系没有理顺，碎片化现象比较普遍，让人看后不知所云。规划改革举措的制定不简洁，不直接明了，经常绕弯弯，相互交叉、重复，繁琐现象比较严重。

　　3.规划文本制定的规范性不够

　　很多学校的发展规划，没有整体考虑规划过程

　　中的校情分析、文本制定、规划实施和监测评估四个阶段，而只是侧重于其中的文本制定阶段，这表明规划过程缺乏规范性。规范性不够还表现在，规划者没有很好地学习、理解、掌握规划的技巧、工具和方法。

　　其实，规划过程中的四个阶段，任何一个阶段都有它的技巧、工具和方法，这方面国外同行已经有大量的研究成果。而在我国，中小学发展规划的研究刚处于起步阶段，我们还没有很好地消化和吸收国外同行的研究成果。比如，在校情分析阶段，对SWOT方法的研究就不够深入，导致许多学校没有清楚地展现或分析当前学校的基本情况及其所在社区的政治、经济、社会、文化背景等状况，这样整个学校发展规划的基础就不太牢靠。

　　四、规划设计与规划实施之间的落差

　　学校发展规划的局限性，还体现为规划设计与学校实际发展之间的落差，即规划设计很美妙，实施过程中却存在一些问题，最终效果差强人意。

　　1.对规划文本与学校实际发展之间关系的研究不够深入

　　规划设计与学校实际发展之间的落差，首先体现在对规划文本与学校实际发展之间关系的研究不够深入。现在，学校发展规划成为教育界的热点，但是我们也注意到，目前对学校发展规划和学校发展之间关系的研究还不够深入。有些人甚至认为，学校只要有一份出色的规划文本，学校发展就指日可待，导致出现“为规划而规划”的现象。其实，有经验的教育工作者都知道，学校发展规划与学校发展之间并不存在必然的关系。国外有一个教育学者，对澳大利亚自1985-1993年的42份学校发展规划进行研究分析，发现所有研究都注意到规划制定的过程，而没有注意到规划实施所产生的结果。因此，研究者产生一种怀疑，认为人们可能存有一种想当然的假设：学校只要制定学校发展规划就会自然而然地促进学校效能的提高。显然，这是相当荒谬的假设。[7]

　　认真地制定学校发展规划是必要的，除此之外还要深入思考下述问题：有效的学校教育与学校发展规划有什么关系？学校发展规划对教师专业发展和学生学业成绩提高的真实影响如何？[8]我们认为，规划与学校发展之间的关系应当引起我国教育管理领域理论工作者和中小学校长的高度重视。一般地讲，只有通过实施规划才能理清规划与学校发展之间的关系，立足于校情分析而制定的学校发展规划文本，它实施到什么程度，其效果就体现到什么程度，关键在于校长是把规划当作一个静态的“文本”还是把它当作一个动态的实施过程。

　　2.对“规划赶不上变化”缺乏有效的回应

　　规划设计与实际发展之间的落差，还体现在我们经常讲的“规划赶不上变化”的现象。“规划赶不上变化”的现象，突出表现在以下三个方面：（1）突发事件的偶然性。学校按部就班制定了规划文本，但是常常会出现突发事件。比如学校出现非人力可以控制的事情，诸如自然灾害以及其他一些偶然性很大的突发事情，例如食物中毒、自杀、交通事故等，都会对学校的发展产生很大的影响。（2）校长对规划的预想与教职员工的意见存在较大的“落差”。由于人们价值观念的变化，学校发展规划的理论和方法也会在实践中发生变化。比如，过去注重的是“自上而下”的规划方法，但是受民主观念的影响，现在人们更多采纳的是“自下而上”的规划方法。这不但会影响规划的方法，还会影响规划的目标与内容，导致校长对规划的预想与教职员工的意见存在较大的“落差”。（3）规划与行政环境的变化。尽管在现在的学校发展规划过程中，理性能够发挥很大的作用，但是我们必须注意到与理性相应的另外一个决策参考因素，这就是政府的意愿，或者说决策部门的意见。在学校发展规划的制定和实施过程中，相比理性而言，决策部门的意见往往占据更为重要的地位。

　　许多中小学校长经常搬出“规划赶不上变化”的这个理由来戏谑制定与实施学校发展规划的必要性，他们主要想表达的意见，就是指政府决策或政府意愿对学校发展所带来的重大影响乃至于控制。事实上也存在许多这方面的例证。比如，许多校长内心都认可学校规划的重要性，但对于自己能否在规划周期继续留任校长却没有多少把握，这肯定会影响校长制定与实施规划的热情。又比如，最近30年，我国基础教育领域发生了天翻地覆的变化，无论是教育思想观念还是教育行为，相比较过去都有很大不同。学校教育领域中任何一个方面的变化都是深刻的，无论是教学、课程，还是德育和教师培训，抑或是学校管理和学校文化建设，相比较过去，都发生了很大的变化。这些变化涉及的深度和广度，是过去任何一个阶段无法想象的。中小学校长殚精竭虑设计和规划了学校的发展蓝图，但是他们面临的却是瞬息万变的教育现状，客观地讲，这些都会对学校发展规划带来相当大的挑战。

　　当然，“规划赶不上变化”绝不应当成为不用规划或不要规划的理由。利用科学、理性的方法制定的学校发展规划，能够让学校了解自身所处的现状以及存在的问题。尽管有时不能解决迅捷变化的社会中所产生的问题，但是有准备总要比没准备好。有准备可以以不变应万变，有准备甚至可以赶得上变化。

　　正如布伦特·戴维斯、琳达·埃里森在《学校发展规划》一书中所言：“教育中的变化经常发生，有时我们不得不采取措施及时应对。应对这些变化时，如果能在业已规划好的大框架内加以调整，那就会更容易一些。提前制定规划很重要，因为心中有了明确的规划和目标，就能灵活地应对不断变化的环境。相较于一个组织因为缺乏战略性目标，进而导致计划随意、目标不明，并在这种情况下进行应急处理或危机处理，上述这种有组织的应变措施要好得多。”[9]

　　但是无论如何，学校发展规划与学校教育事实发展之间存在落差是一个客观的现象。针对这种情况，教育理论工作者要加强研究，帮助中小学校长根据学校的具体情况，合理地解决两者之间的落差甚至于矛盾，把学校发展规划的局限性降到最低水平。

　　五、“经验至上”的规划方式

　　一个校长的管理经验，对于其管理学校而言是

　　非常重要的，可有的中小学校长却把它的作用绝对化，把管理经验当成学校规划和管理决策的重要依据。“经验至上”，“一切从经验出发”，往往也是导致规划产生局限性的重要原因。

　　人往往有一种惰性，如果没有思考的必要，就不会去认真思考。很多中小学校长会过分相信自己的管理经验，而不愿意相信自己的理性思维，因为经验是已被事实证明的东西。而经过自己思考而获得的新方法并没有得到证实，有一定的风险，两相比较，利用经验似乎风险小得多。

　　管理经验是管理工作者在学校实践中获得的从事管理活动的有效知识、技能以及情感和情绪的体验，它是管理工作者对自身管理活动和管理现象的价值判断。从教育认识论角度看，管理经验属于管理工作者对教育活动的常识性理解。我们在日常生活中所讲的管理经验，其实是一个中性词，有先进、高尚的管理经验，也有落后、庸俗的管理经验。正因为如此，对中小学校长的管理经验也要进行辩证的分析。

　　中小学校长的管理经验具有偶然性、直觉性和非批判性的特征。它是特定的人在特定的时空背景下的实时反映，它的产生往往是偶然的。它是管理者对教育活动和教育现象的直观判断，具有直觉性的特点。管理经验往往依附于管理者对学校教育活动的理解，它会自觉不自觉地维护或者甚至于倾向于有利于所在学校的各种观点，而对其他观点产生排斥和阻抗，具有非批判性的特点。从这个角度看，中小学校长的管理经验往往具有个性化的特点，具有凝固保守的特征，它的合理性值得质疑。

　　一般而言，校长的管理经验属于一种低层次的或隐性的管理认识，这种认识需要进一步的反思和加工才能发挥它的价值。只有经过反思的管理经验才是有价值的管理经验。经验是需要随时经过大脑加工的，管理经验必须经过反思才有保存的价值，没有经过反思的管理经验仅仅是狭隘的经验，只能形成肤浅的认识。一个管理者光靠经验办事只能说是具备经验性常识。管理经验经过反思上升到理论程度进而形成校长个人的管理理论，才能对学校管理产生有益的影响，促进学校教育质量的提高。

　　把管理经验当作学校发展规划的重要依据，往往存在极大的风险，只有认真地反思和批判教育经验，认识到它的偶然性、自觉性和粗糙性，分析它的合理性成分，才可以发挥教育经验对教育规划的重要影响。不然的话，教育经验可能会对学校规划产生误导作用，影响到学校规划的有效制定与实施。只有立足于科学合理的校情诊断，明智理性的目标设定，在此基础上制定适合学校发展的规划措施，才能有效地发挥学校规划的效果。

　　【参考文献】

　　[1]联合国教科文组织国际教育规划研究所.教育规划基础[M].上海：上海教育出版社，2009.8.

　　[3][4][德]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991.22，24-26.

　　[5]联合国教科文组织国际教育规划研究所.教育规划基础[M].上海：上海教育出版社，2009.55.

　　[6]楚江亭.学校发展规划:内涵、特征及模式转变[J].教育研究，2008，（2）.83.

　　[7]陈建华.作为发展过程的学校发展规划[J].教育发展研究，2004，（11）.17.