[摘要]：教师的微笑能带来鼓励、关心、宽容、接纳、理解等诸多教育价值，但教师的微笑为什么能够产生教育意义，学生又是如何体会到教师微笑的意义呢？ 依据现象学的理论分析，只有发生在具体生活“ 境域”中的教师微笑才能产生教育意义，而“ 孤立”的教师微笑则不能产生教育意义。学生对教师微笑意义的“ 领会”过程，就是学生对当下生活“ 境域”不断描述、不断解释、不断反复的过程，就是自己的“ 前了解”与当下“ 境域”不断融合的过程。在教师微笑的那一刻，在学生看到教师微笑的那一刻，教师和学生是共同“ 投入”到微笑中的，只有教师和学生的共同“ 投入”，教师的微笑才能产生意义，相反，“ 形式的微笑”则不能产生教育意义。
[关键词]：教师微笑；境域；领会；投入；现象学每个学生都喜欢微笑的教师， 因为教师的微笑意味着温暖、宽容、鼓励、接纳、谅解、关心、理解和宽松的氛围，当然，在某些境域中的教师微笑还有着一些可意会而难以用言语表达的意蕴。“ 在那一刻，教师微笑了……， 学生体会到了教师微笑的意义”，在这个过程中，没有语言、没有解释、也没有暗示，只有微笑，但学生却体会到教师微笑的意义，这个过程中究竟发生了什么？ 这是发生在具体生活“ 境域”中的“ 事件”， 对它的描写与解释唯有借助于现象学的方法才能完成，因此，本文将运用现象学的方法分析这些问题。
一、发生在具体生活“ 境域”中的微笑
作为学生，每天都会遇到面带微笑的教师，教师的微笑是什么样子的？我们可以这样描述：微微翘起的嘴角像是湖面上的一道涟漪， 灵动的眼睛充满着爱意与真诚，在不经意间微笑像一抹阳光，迅速的划过脸面。
但是，如果我们仅仅这样描述教师的微笑，那么这种微笑固然能带给我们“ 温暖”、“ 友好”的感觉，但我们却不能说，这样的微笑也能产生宽容、理解、鼓励、信任、接纳的意义。现象学的理论告诉我们：这是因为这些看似“ 真实”、“ 准确”的对教师微笑的描述，其实只是对教师微笑的“ 孤立描写”，而“ 孤立”的微笑并不能单独的产生意义，只有在具体生活“ 境域”
中且出自生活“ 境域”的微笑才能被体验到意义。[1]比如，只有“ 当教师与犯错的学生谈话时，当学生希望获得教师的理解时， 当学生胆怯的回答问题时”，这时候教师的微笑才能产生宽容、谅解、理解、信任、鼓励的意义。因此，现象学的理论告诉我们：一个看似“ 孤立”的微笑能够“ 被看到”，能够产生意义，其实源自于一种没有被看到的特定“ 境域”；或者说，教师的微笑能够产生意义并不是由“ 微笑”本身决定的，也不是由“ 学生”这个微笑的观察者决定的，而是由微笑所置身于其中的那个“ 境域”来决定的，只有在特定的“ 境域”中微笑才有其特定的意蕴。
那么，什么是境域？ 在现象学中，境域（ Horizont，或译为“ 视域”、“ 地平线”） 意指任何一个经验对象或行为得以产生的整体和背景。[2]在胡塞尔看来，每一个被意指的对象和行为都不是孤立的被经验到的，都是作为某个具体“ 境域”中且来自于“ 境域”的事物而被经验到的， 这就是讲每一个当下的经验都有其发生的“ 境域”，每一个经验对象都是在一定的“ 境域”中与我们遭遇的。[3]克劳斯·黑尔德（ Klaus Held）对此解释说，认为对象总是在境域之中，即是说对象总是在某个意义指引的网络中， 而诸多意义指引的网络通过它们之间的相互指引就构成一个“ 境域”总体，也就是“ 世界”。[4]
因此， 对教师微笑的描述就不能仅仅是对教师面部表情的描述， 而应当是对教师微笑发生的“ 境域”的描述，因为微笑的意蕴只有在“ 境域”中、在“ 教师”与“ 学生”打交道的活动中才能呈现出来。比如，我们可以这样描述教师的微笑：“ （ 这个） 教师的这一次的微笑不同于任何其他教师的微笑， 也不同于自己以往的任何一次微笑， 而是发生在当下的一次微笑， 这个微笑可能发生在一个学生正在疑惑是否应该站起来回答问题时， 也可能发生在与一个犯了错误的学生谈话时， 亦或者发生在一个学生因为担心迟到而冲进教室时，正是在这一刻，学生看到了教师的微笑。在当下、在这一刻学生看到的教师的微笑，不是作为教师的面部表情存在的微笑， 也不同于日常生活中作为社会礼仪存在的教师的微笑， 而是发生在当下‘ 事件’中的这一刻的微笑，这个当下的微笑是与学生们正在做的‘ 某事’相关联的，也是因为学生做‘ 某事’而出现的微笑。在这一刻，教师为什么会微笑呢？因为他‘ 看’到了学生当下的‘ 遭遇’，‘ 看”
到了学生需要被理解、需要被宽容、需要被鼓励、需要被关心的所处‘ 境域’。因此，在这一刻，教师微笑了，微笑中蕴含着意义。”
对教师微笑的现象学描述， 不同于对教师面部表情的描述，这样一种描述告诉我们：微笑只有在一个个实际性的生活“ 境域”中才有其特定的意蕴，教师的微笑只有在学生与教师的当下“ 遭遇”中才有意义。如果不是在这些生活“ 境域”中，教师的微笑只能是抽象的面部表情或者社会性的礼节， 这样的微笑固然能带来社会性的“ 友好”和“ 亲和力”，但这样的微笑却不能产生鼓励、宽容、谅解、理解的意蕴。因此，教师的微笑只有在生活“ 境域”中才能产生意蕴，而不同生活“ 境域”中的微笑也都有其不同的意蕴，这同样意味着，只有在这个特定“ 境域”中的学生才能体会到微笑的特定意蕴。
也许从表面来看， 教师的微笑只是发生在一个个具体生活“ 境域”中的微小“ 生活事件”，但是，依据现象学的理论分析， 教师微笑背后反映的却是整个的教育生活世界。[5]比如，教师微笑发生在当学生需要鼓励时，发生在学生沉默时，发生在学生取得成绩时， 发生在学生面对困难时， 发生在学生犹豫不决时，诸如此类，这些正是“ 真实”的教育生活，教师的微笑正是基于这些真实的“ 教育生活” 才产生意义的。因此，我们可以说，教师微笑反映的正是教育的生活世界，同时教师微笑也“ 开启”了教育生活世界的意义。
二、学生对教师微笑意蕴的“ 领会”
在那一刻，在这样一个“ 境域”中，作为学生的“ 你”“ 看”到了教师的微笑，“ 你”理解了教师微笑的意义，那么，“ 你”是如何理解教师微笑的意义的呢？
依据海德格尔的理论， 学生之所以能够理解教师当下微笑的意蕴， 原因就在于学生有一种直接获得当下微笑意义的能力，海德格尔称之为“ 领会”。[6]
什么是领会？在《存在与时间》中，海德格尔指出领会的一个基本意思：你“ 在世界之中”，就总已经对“ 世界”有所领会，领会是“ 此在”理解世界的方式。海德格尔认为， 在生活世界中，“ 此在” 与世界都不是“ 现成”存在的，而是在交互之中相互构成的。“ 此在”
与世界打交道的方式，并不是把世界当作被研究、被观察、被对象化的客体， 而是首先就是“ 在世界之中”，就是与世界的相互缠绕、相互构成。“ 领会”就是在“ 此在”与世界的相互缠绕中发生的。海德格尔认为，“ 领会”能够发生，还需要一个根本性的前提，那就是“ 此在”在对当下生活世界的理解之前还需要一种对世界的“ 前了解”，“ 前了解”就是“ 此在”对需要理解的生活世界已经有所“ 了解”。而领会就是“ 此在”顺着已有的“ 前了解”不断描述、不断重复、不断审视、不断打量当前的生活世界，这样，“ 此在”的“ 前了解”与“ 生活世界”就有了某种逐渐的融合，领会就发生了。
因此，领会就是“ 此在”对世界的不断描述、不断重复、不断审视、不断打量。同时，这也意味着，“ 领会”本身就有解释的意蕴，领会中就包含着表达与解释。[7]
那么， 学生对教师微笑意义领会的过程是怎样的呢？我们可以做出如下现象学的描述：在当下境域中，学生看到了教师的微笑，学生看到的绝对不是孤立的微笑的面孔， 而是显现出微笑的整个生活“ 境域”。这说明，在学生看到教师的微笑时，学生就已经被卷入到当下微笑的世界中，在那一刻，学生是沉浸在微笑中的，微笑呈现在学生的意识中，仿佛在向学生诉说着什么，一切都存在着意义。教师的微笑在向学生诉说什么呢？ 这个地方不能用对象化的方式来分析， 或者说， 外在的解释和论争是没有办法解决的，而只能需要学生自己的领会。当然，学生对教师微笑意义的理解，并不是当下明白的，而是一个正在“ 实现的经历”，是在对教师微笑不断的揣摩、体会、理解中实现的。学生能够领会教师微笑的意义，需要两个基本条件：首先，教师微笑的意义是与当下的“ 境域”有关的。如果这是一个学生需要被鼓励的境域，那么教师的微笑就意味着鼓励；如果这是一个需要被理解的境域，那么教师的微笑就意味着理解；如果这是一个需要被宽容的境域， 那么教师的微笑就意味着宽容。这就是说，教师微笑的意义是与当下的“ 境域”有关的，同样意味着只有处于当下“ 境域”中的学生才能够理解当下微笑的意义。其次， 正如前文所讲，学生能够理解教师微笑的意义，还需要一个根本的前提，那就是学生对老师的“ 前了解”。如果学生不是事先“ 了解”了教师是一个什么样的教师，学生是不能领会教师微笑的意义的。如果学生认为教师在日常生活中是一个和善、关爱学生、尊重学生的人，那么学生就能够领会教师微笑的意义；如果学生认为教师在日常生活中是一个专制、冷淡、欺骗学生的人， 那么学生就很难领会到教师微笑的意义。因此，总体来看，学生对教师微笑领会的过程，就是学生对当下“ 境域”不断描述、不断解释、不断反复的过程，是学生自己的“ 前了解”与当下“ 境域”不断融合的过程，虽然领会的过程非常短暂，但对于学生来讲却是一个完整的“ 体验”意义的过程。
那么学生在教师的微笑中能“ 领会”到什么？ 可以确定的是，在不同的生活境域中，教师的微笑会有不同的意义。虽然在不同的生活境域中，学生会领会到教师微笑的不同意蕴，但有“ 两点领会”却是在所有的教师微笑中都能领会到的： 一是领会到教师体验到了“ 我”（ 学生） 当下的体验，二是领会到教师相信“ 我”（ 学生） 能……。学生“ 领会”到教师能体验到自己当下的体验，是关心、理解、宽容、鼓励等意义产生的前提；学生领会到教师相信自己能……，则是学生做出下一步决定和行动的动力， 这正是学生在“ 看”到教师的微笑后，总能做出“ 正确”行动的原因。
下面， 具体描述学生在所有的微笑中都领会到的这两点共同领会：
第一， 学生领会到教师体验到了自己当下的体验。在教师的微笑中，学生领会到教师体验到了自己当下的“ 遭遇”，不管是高兴的、窘迫的、怯懦的、担心的，还是希望的，学生领会到这些体验被教师体验到了。学生为什么能体验到这些呢？ 这种体验不是无缘无故发生的，而是学生的“ 实际生活经验”告诉他的： 因为曾经在自己遇到困难时得到过教师热情的帮助， 在自己获得成功时得到教师对自己的鼓励和赞扬，在烦恼时教师和自己屈膝长谈。正是这些共同的“ 实际生活经验”，正是这些曾经发生的有“ 意义”
的事情，[8]让学生相信教师体验到自己当下的体验，也正是这些共同的“ 实际生活经验”和有“ 意义”的事情推动着学生相信教师体验到了自己当下的体验。
因此，“ 共同的生活经验” 是学生能够领会到教师体验到自己当下体验的基础。而相反， 如果没有这些“ 共同的生活经验”，没有师生之间的亲切交谈，没有教师对学生的热情帮助， 没有教师对学生的鼓励和关心，没有生活中这些有意义事情的发生，学生也就不会领会到教师能够体验到自己当下的体验。因此，在表面上，看似只是学生自己的领会，其背后却是教师与学生双方都投入到对方生命中的结果[9]。
第二，学生领会到了教师相信“ 我”（ 学生） 能……教师的微笑不仅意味着教师体验到了“ 我”（ 学生） 当下的体验，同时，也是对“ 我”（ 学生） 能……的相信。
对学生能……的相信， 就是对学生进一步决定和行为的认可。比如，当“ 我”（ 学生） 在考虑是否要回答这个问题时，“ 我”（ 学生） 看到了教师的微笑，这个时候教师的微笑中包含着相信“ 我”（ 学生） 能回答好这个问题；当“ 我”（ 学生） 因为做错了事，拘束地站在教师面前时，“ 我”（ 学生） 看到了教师的微笑，这个时候教师的微笑中包含着的就是相信“ 我”（ 学生） 能改正错误；在“ 我”（ 学生） 因为迟到而惶恐时，“ 我”（ 学生） 看到了教师的微笑， 这时教师的微笑中就包含着对“ 我”（ 学生） 下次不会迟到的相信。因此，教师微笑中包含着的相信，不是语言表达出来的相信，而是当下境域“ 建构”起来的相信，是悬置在教师与学生之间的正在“ 生成中”的相信，因而，这种相信也只有在这个境域中的学生才能领会到。教师的微笑并不是相信本身，而是“ 激发”学生去相信，也许学生原本有所怀疑（ 怀疑自己能不能做好这个事情） ，有所焦虑（ 怀疑自己是否会受到批评） ，但是，当他们看到教师的微笑时，一切怀疑都消失了，因为，他们在教师的微笑中“ 领会”到了“ 相信”。
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