混合式教师专业发展学校（B—PDS）的思考与实践(3)
（二）B-PDS的前期准备
1.机构组成
在20多年的美国PDS发展过程中，主要形成了三种合作形式：联络小组、学校指导委员会、多方协调委员会[3]。前两者适合一对一的PDS发展，后者适合一对多的PDS发展。吸收相关研究的结论，在宕昌县形成了以协调委员会为主、联系组与校指导组为辅的相应机构。协调委员会包括了教育局、大学教师、师范类研究生、一线教师等组成的共同体，这一机构能够协调各方之间的工作步调，及时修正发展，保证过程的良性发展；而联络组则包括了教育局、大学、小学三者之间的互相联系体系，这样的体系能够保证沟通、交流及时性与顺畅性，保证工作的正常运转；校指导组则以校长、教导主任及学科教师组成，其中特别要求要有一名有信息技术背景的教师参与，这也是为了能够在校域执行层面保证信息化环境下相关工作的顺利展开。
2.资源准备
考虑到合作面向信息化教学实践及合作过程形式的多元化，教育局在前期为相关学校配备了相应的教室电脑、投影设备；学校也为教师配备了相应的笔记本电脑、移动硬盘以及学科教师在教学中会使用到的设备，如英语教师的电子复读机等；大学研究人员则为教师提供了相应的信息化教学资源。通过前期的准备性工作，为教师营造了一个良好的外部环境，使教师处于积极的心理状态下。
（三）B-PDS的实施
1.指导思想：立足问题，面向区域，培养自我造血机制
在合作之初，双方就制定了长期的发展规划，以课堂教学信息化作为切入点，解决教师的教学实践问题，通过合作促进教师群体信息化教学能力的培养；合作的目的不在于培养某几所精英学校，而在于通过核心校、示范校的辐射带动作用，实现区域性覆盖，带动区域教育变革，促进区域教育发展；合作过程中旨在培养当地教师与教研员的引领能力，产生一批优秀的骨干教师，当地教研员的教研能力得以提升，能够引领未来的课堂教学变革，实现当地教育改革的自我造血能力，以后即使离开了大学的指引，自己也能健康地发展。师范生能力的提高是这一合作过程中的副产品，并不是说师范生能力的培养不重要，而是考虑到事物发展过程中只能有一个主要的聚焦点，以促进在职教师的成长作为侧重点。师范生在这一过程中的参与，本身就是自我能力提升的过程，但这一提升是基于对当地教育教学的服务性。参与合作的是师范类研究生，已经具备一定的研究与实践能力，在这一过程中，可以将研究与实践很好地结合，为以后步入教师工作打下坚实基础；其更多的是作为研究者出现在这一合作过程中。
2.组织形式：因时因境合作共同体的构建
合作过程分阶段进行，如第一阶段共同体的构建目的在于帮助教师掌握信息技术技能，使其学会信息化教学策略，促进教研员与骨干教师的成长，这一阶段研究者在共同体中处于核心位置；第二阶段则是充分发挥示范学校、骨干教师与教研员的辐射带动作用，通过多种形式的共同体的构建，实现当地教育的区域性发展，这一阶段，教研员与骨干教师逐渐占据共同体的核心位置，研究者处于辅助地位；此后逐阶段推进，实现区域性学校的整体发展。以前两个阶段的实施过程为代表进行描述。
针对第一、第二阶段的特点，合作共同体的构建所基于的内容与形式分别见表1和表2。
3.评价激励机制：帮助教师形成持续不断的发展热情
面对信息化教学这一新生事物，教师在前期的感觉是兴奋，而后随着不断的实践，教师不可避免地会遇到迷茫、困惑。在促进教师内心自发性专业成长的同时，外部对于教师的激励就至关重要，在前期就制定了教师与学校的评价激励制度，以过程性记录的形式对教师进行评价激励；且对于评价激励实施动态生成的策略，即在发现教师存在发展障碍或者群体性发展势头较好的时候都采用一系列的激励措施，使教师勇于前进，在自己现有的基础上不停地实现对自我的突破，努力使教师始终保持良好的发展状态。而对于教研员本身，研究者与政府部门也采用了多样化的方式促进其专业成长，如帮助教研员确定研究主题，增强其教研能力，为其提供力所能及的拓展空间，实现教研员自我价值的再提升。研究者与一线交流的过程，更多的是一种精神上的愉悦，通过一线的教学实践反馈，增加了研究素材，增强了研究的科学价值。
（四）B-PDS的成效
通过宕昌县近两年的实践，无论是从学生的学业成绩来看，还是从课堂教学信息化给教师、学生、学校带来的整体变化来看，基于B-PDS特征的教育教学改革都取得了令人满意的效果。首先，学生综合素质得到提升，从试点学校学生的学业成绩来看，学生的学业成绩明显高于其他学校，学生参与相关竞赛的获奖远远高于其他学校；学生在课堂与日常生活中表现出的自信和良好的精神面貌都让人振奋。其次，教师的信息化教学能力得到快速发展，所有参与的教师都完成了从最初对Word等常用软件的疏识到能较好地利用PPT制作课件的转变，所有教师都能利用常用的网络搜索工具与简单的视音频软件来加工素材，能较好地依据课堂需求来使用信息技术；教师教学设计与课堂驾驭能力有了较大程度的提升，教师能在较短的时间内通过自主与协同合作的方式设计出优秀的教学设计，大大提高了前期的设计效率，教师在课堂教学中对于信息化教学的理念的贯彻更加深刻，教学效率大大提高。再次，参与的学校的良好教研氛围慢慢显现。随着第一批与第二批教师的成长，以及由此带来的课堂教学变革效果的日益显现，学校更加重视自身的主动变革，鼓励更多的教师参与其中，为教师提供良好的教研条件的风气逐渐形成，学校整体推动的自觉性与主动性显现。
当然，最重要的还是在于它对宕昌整个基础教育的影响。B-PDS理念指导下的课堂教学信息化就像一块石子投入平静的水中，打破了水面原本的平静。通过两年多的研究与实践，课堂教学信息化对宕昌县基础教育改革的影响开始显现，教师教研风貌有很大的改变，教师以主动的心态参与到日常教学研究中来，家长开始体会到课堂教学信息化给孩子带来的变化并认可信息化教学理念，有效地推动了全县教育研究氛围的形成，为日后更大范围内推进教学变革奠定了良好基础。
四、结束语
甘肃省宕昌县课堂教学信息化实践仅仅是我们对于B-PDS理念的初步践行，对于B-PDS的理念支撑及运行机制等，还需要深层次研究。但无论是从PDS诞生之日起追求的教育理念来看，还是从信息化对教育教学带来的深刻影响来看，B-PDS都应当是未来促进教师教育变革、促进教师专业发展、推动教育教学改革的重要途径与有效方式。
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