文言文教学的思考与探索

　　摘要：由于在文言文教学中“文”与“言”、“古”与“今”的关系处理不恰当，导致学生在学习过程中主体地位缺失，教学效果不理想。为改变这一现状，笔者以《子路、曾晳、冉有、公西华侍坐》一课为例，尝试运用任务驱动法及主问题教学法来激发学生学习主动性，收到了一定成效。本文主要分析了文言文教学的困惑与现状，提出了解决问题的对策。 

　　关键词：文言文教学；任务驱动法；“主问题”教学法 

　　困惑与现状 

　　笔者从事中职语文教学多年，工作中最感困惑的莫过于文言文教学。 

　　首先是“文”与“言”之惑。 

　　江苏省《中等职业学校语文教学大纲》中“基础模块”部分就文言文教学的内容与要求有这样的表述：“诵读教材中的古代诗文，大体理解内容，背诵或默写其中的名句、名段、名篇。激发学习古代诗文的兴趣，增强热爱中华民族传统文化的思想情感。”仔细推敲就会发现，前句要求侧重于“言”——诵读、背诵基于理解，而理解的前提是掌握文言词句相关知识，具备一定的文言阅读能力；后一句要求则侧重于“文”——通过课堂学习激发对民族文化的兴趣与传承的自觉性，形成一定的传统文化底蕴。 

　　“言”与“文”的关系仿佛皮与毛的关系，共同存在于文言文本的整体之中，不可割裂。 

　　所谓知易行难，教师在实际教学中要恰到好处地把握两者的关系并非易事，有的教师认为文言文首先姓“言”——必须紧抓文言字词句的讲析，逐字、逐句地串讲课文，在此基础上归纳总结实词（一词多义、古今异义、通假等现象）、虚词、词类活用、特殊句式等知识点，这就势必形成“千文一腔”的局面，即面对不同年龄阶段的学生，面对不同的文言课文，教师强调的似乎都是相同的知识点，这些知识点对于学生来说既熟悉又陌生，难以激发好奇与兴趣，课堂教学最终无可挽回地“死于章句”。 

　　另一些教师认为，中职阶段的学习基本摆脱了应试的束缚，语文教学应着眼于学生的终身发展，以提升语文素养为目的。教师在组织教学的过程中，有意识地引领学生走入文本的深层次，领悟附着于文本的古典文化的精髓，使教学最终落脚于对传统文化的感悟与传承。为此，有的教师抛开文句的讲析，一味进行思想内涵的挖掘，进行“国学”宣读，把教学等同于炮制“心灵鸡汤”，走向了文言教学的另一个极端：一味清议，华而不实，知识难以落到实处。 

　　其次是“古”与“今”之困。 

　　毫无疑义，文言文姓“古”——通过对文言文的教学引导学生在掌握古汉语知识点的基础上，穿越时空与古代志士仁人、贤者智者对话，从而了解古代历史文化，并从中感知继承传统文化中的优秀成份，增强民族自豪感。另一方面，文言文教学不能仅仅姓“古”，因为，文言文教学的最终目的并不是让学生走进古典中国，而是指向未来的生活——通过文言文的学习丰富涵养自己，从中领悟学习到做人处世的方法态度，是为学生更好地投身社会而服务。我们民族悠久优秀的文明积淀下来的哲学思想、智慧精华和共同生存的法则附着在一篇篇精妙的文言文本中，但是，以什么角度什么方式如何取舍才能被学生接受并自然运用于日常生活中，正是文言文教学无可回避的问题，也是作为教师，面对学生“为什么要学习古文”的疑问必须给予的答案。换一个角度来说，能否准确深入地挖掘文言文本所蕴含的现代教育因素，拉近文言文与学生的距离，实现文言文教学与当今社会生活的对接，关系着文言文教学的成效。 

　　思想上的困惑不可避免地反映在教学活动中，面对文本，又受限于课时，教师在“文”与“言”、“古”与“今”之间难于取舍，于是最常见的便是这样一种教学思路：串讲翻译课文、分析思想内容、写作特点、拓展发散，表面看来很全面很到位。但稍加观察探究就会发现，在串讲格局之下，难于避免 “一言堂”一讲到底的毛病，学生少有思考的机会，即使有些老师会就文本提出一些问题，但因为“串讲”在先，问题往往会流于浅表，一问而齐答的现象十分常见，对文本的阅读过程缺乏真正意义的思考探究，这样必然导致“拓展发散”环节流于形式，总之，以这种思路展开教学，课堂上学生只能是被动接受的对象，而难于成为学习的主体，教学活动与理想的有效教学效果相去甚远。 

　　课例与尝试 

　　既然学生主体地位缺失是文言文教学中主要的弊端，那么，有意识地调动学生学习的积极性、主动性，使之成为学习的主角，不失为提高文言文课堂教学效率的有效途径之一。基于上述思考与认识，在执教《子路、曾晳、冉有、公西华待坐》一文时我进行了一些尝试。 

　　第一， 以任务驱动代替课堂串讲翻译，实现“文”与“言”相融，使学生亲近文本。 

　　任务驱动法教学是以解决问题、完成任务为主的多维互动式的教学，它可将再现式教学转变成探究式学习，使学生处于积极的学习状态。在《子路、曾晳、冉有、公西华待坐》一课中，我布置了如下任务：