我国大学课程设计理念的哲学审视(2)

　　3.现代课程设计的演变 

　　新中国成立后，国家面临着政治、经济、文化的多方面压力，大学课程服从于社会变革，逐渐成为了社会改造的手段，课程设计凸显出浓厚的社会倾向与政治倾向。毛泽东提出新中国的教育必须以党的总路线、总任务、总政策为出发点，努力使教育工作为党的总路线、总任务、总政策服务。1949年颁布的《中华人民政治协商会议共同纲领》规定“对高等教育进行坚决的、有步骤的改造，改造的方向是一切服务于国家建设，特别是经济建设。”[9]1958年，中共中央、国务院在《关于教育工作的指示》中提出一条政治色彩极为浓厚的教育方针，“教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合；为了实现这个方针，教育工作必须由党来领导”。[10]在当时阶级斗争扩大化的政治背景下，片面突出教育的政治功能。在“整风”“反右”和“大跃进”等一系列疾风暴雨式的政治运动中，教育被极端化为无产阶级进行阶级斗争的工具，高校被扭曲为政治大学，课程也随之政治化。文化大革命期间，“为政治服务”成为了当时学校课程设计的唯一目标。 

　　1976年后，中国进入了恢复与调整时期，高等教育开始逐步进入正轨。改革开放后，我国把国民经济发展与人才培养直接挂钩，高等教育成为培养经济人才的主要阵地，课程设计愈发注重实用性和专业性。大学课程表现出经济取向的国家行政色彩，从实质上看，依旧是以“政治与经济为纲”的政治与经济本位。教育迎合政治与经济，甚至依附于政治与经济，使高等教育的发展变得被动。 

　　纵观以上历史，我国大学课程设计取向一直以政治论为主。大学存在的合法性源自政治与经济等外部因素，课程一直弥漫着工具理性的色彩，缺乏对教育中人的关注。政治论与社会本位影响下的大学课程设计，本质上是为政治与经济服务。尤其在文革时期，教育与课程成为政治奴役下的阶级斗争的工具与手段，对政治需要实现完全满足与优先满足，忽视高等教育自身的发展规律。社会本位的课程观导致了重实用轻理念，重自然学科轻人文学科，重对口轻基础，重形式轻个性，重灌输主义轻平等现象产生。单一向度地关注课程设计的某一取向，反映出一种“存异”而不“求同”的理念，违背事物之间相互联系与依存的规律，势必产生很多问题。当下需要从新的视角审视现代课程设计的理念，探求大学课程设计理念的应然取向。 

　　三、大学课程设计理念的价值回归 

　　高等教育哲学观提供了研究大学课程设计理念的新视角与新思路。课程设计理念应走出传统二元对立与非此即彼的状态，开创协同、共存与融合的新局面。寻求三种课程设计理念间的和谐关系，有三种课程设计理念之间的关系状态由三种教育哲学观之间的关系状态决定。因此，厘清三种高等教育哲学观之间的关系成为首要前提。 

　　1.以人论为基础的认识论与政治论 

　　教育是随着认识活动的存在而可能来到的，[3]也是随着认识的不断发展而发展的，所以认识论应该是高等教育合法性的最早来源。政治在只有认识的时候还不足以出现，还要有特殊利益及其代表者的出现，因而政治必是晚到的。[3]还有认识论和政治论属于两个不同的学科范畴，认识论属于更为基础的哲学，而政治则属于法学的范畴。因此，张楚廷认为“以认识论来阐述教育及其哲学的基础，是胜于政治论的”。[3]认识论之所以较之经济论、政治论更为合理，首先是因为认识是人的内在，经济与政治皆为外在或人之内在的延伸。[3]在论及认识论与人论的关系时，他指出，“认识是属于人的，然而，若人只被视为认识论意义下的人，那是把人看扁了，把生命看扁了。如果高等教育哲学就立足于认识论，也就把高等教育看扁了”。[11]因而，追问人是什么，才是哲学的根本问题，追问教育是什么，才是教育哲学的根本所在。康德曾说“人是惟一必须受教育的被造物。[12]人只有通过教育才能成为人”，[12]而教育则是惟一以人为主体与客体的社会活动。人既是教育活动的逻辑起点，又是教育及其全部活动的理念与行为归宿。教育是人的生命的表现，而高等教育是人的生命最强旺的表现。[3]教育必须凸显人作为特殊生命存在的意义，高等教育的产生和发展要以人为本。大学“为社会服务”的理念，不是一般的为社会服务，而是为社会中的人的生存和发展创造更好的条件而服务。从根本意义上看，无论是认识论还是政治论的哲学观，出发点都要以人为基础，最终回归到人，指向人更充分的发展与更高程度的幸福。只有这种认识论和政治论下的教育才不会被异化为阻碍人发展的其他形式。因此，课程设计理念最根本的应是人论，认识论与政治论理应建立在人论的基础上。

　　三种课程设计理念中人本位是核心，社会本位和知识本位为两翼，三者以“人”为基点达到一定程度的逻辑契合，这样大学教育才不会偏离方向。要实现三种课程理念交互融合与有效运行，就需要使人、社会、知识三者的发展达到协调与统一，形成有序的整合之趋势。 

　　2.人的发展与社会发展的融合 

　　社会是由人组成的，人的存在是社会得以存在的前提，当人的存在和发展付诸于劳动就产生了社会，人的本质是一切社会关系的总和。人的发展与社会的发展相辅相成，人在促进自身发展的同时，社会也得到了进步。社会的发展也为人更好地发展创造了环境和条件，为丰富人的需要，提高人的自由度和主体性提供了手段。其目的是为了人的全面发展与最终幸福，而人的自我完善与发展的结果是整个社会的发展。没有人的发展作为出发点与落脚点，社会的发展就是无本之木、无源之水，最终必将走向功利与异化的境地，反过来压制人的发展，阻碍社会更好地向前。而没有社会的发展，人的发展也无更好的社会依托，人也不可能得到更好发展。因此，社会的发展是以人为本的，人的发展程度是衡量社会发展程度的重要尺度。 

　　3.人的发展与知识发展的融合 

　　人的解放、发展和完善是教育活动的根本出发点，知识的传递、内化和创新是教育解放人和发展人的基础与前提，所以，教育的本质是一种通过知识解放人与发展人的活动。知识是课程的内容，有自身发展的学科规律与逻辑，而人的发展是课程设置的目的，对知识的选择也是由人进行的，体现了不同时期人类不同的知识观。知识的传递与创新是教育活动得以继续的内在驱动力，高深知识的教授与发展是大学存在的内在逻辑。人们只有遵循知识发展的规律才能更好地满足自身需要，而知识发展的目的最终是为促进人的理性和善，实现人的自我解放和自我完善。因此，人的发展成为目的，知识的发展变成手段，如果手段异化为目的，知识发展就将偏离方向，教育也会失去合理性的价值基础，人性也会受到压抑。 

　　4.知识发展与人和社会发展的融合 

　　知识的传递与发展是个体的人发展的需要，也是社会发展的需要。知识是个人完善的基础，只有获得知识的人才能促进社会的发展。因而，教育与人、社会发展之间的联系应以知识为中介。知识的发展是教育的内在驱动力，社会和人的发展是教育的外在驱动力。课程的设置要遵循知识的内在逻辑与学科发展的规律，也只有在此基础上才能为社会发展服务，进而为人的发展创造条件。知识的发展是教育的内部规律，人的发展和社会的发展是教育的外在目的，在一定的社会情境下，合规律性与合目的性必须统一。离开了知识发展的规律，人的发展和社会的发展无从谈起，离开了人的发展与社会发展的目的，教育发展与知识的选择也会变得盲目。 

　　参考文献： 

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　　[4][德]雅斯贝尔斯.教育是什么[M].邹进，译.北京：生活·读书· 

　　新知三联书店，1991：4，113. 

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　　[9]朱璋龙.新中国高校课程改革史及其思考[D].长沙：湖南师范大学，2004：2. 

　　[10]李臣之， 郭晓明，和学新，等.西方课程思潮研究[M].北京：人民教育出版社，2012：242. 

　　[11]凌均卫.大学理念：认知与践行[M].海口：海南出版社， 

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　　[12][德]康德.论教育学[M].赵鹏，何兆武，译.上海：上海人民出版社，2005：3，5.