大学课程：回顾、反思与视角转换

　　摘要：“大学课程是什么”的问题是大学课程研究的起点，决定着大学课程研究的取向。我国研究者对于大学课程的界定有计划方案说、科目总和说、系统体系说、经验进程说、实践说与文化说等几种视角。这几种视角属于“现象集合与归纳分类”的定义方式，具有无法穷尽大学课程现象，存在着定义之间的相互矛盾性，体现着主客二分的思维模式等特点，在一定程度上阻碍了对大学课程本质的认识。从“本质功能”的方式对大学课程进行界定，大学课程是不同个体在大学场域中发生的个体总体生成的动态过程。这种本质功能的界定方式具有意义性、整体性和反思性等价值。

　　关键词：大学课程；回顾；反思；本质功能

　　中图分类号：G6423文献标识码：A文章编号：1671-1610（2014）01-0013-06

　　一、大学课程定义的回顾

　　“大学课程是什么”的问题规制着大学课程研究的起点与取向，因而常常被认为是“大学课程论的中心和基调”。自20世纪80年代高等教育理论研究在我国兴起以来，众多研究者从不同的角度对大学课程进行了界定。总的来说，可分为如下几种：

　　（一）计划方案说

　　建国后，由于受苏联教育模式的影响，大学课程一词很少在教育文本中出现，即便是在出现的地方，也往往是在教学计划下进行探讨，呈现出较强的规定性和框架性。在计划的层面上，大学课程意味着政策和方案。如有的学者指出，高等学校的课程，可以定义为一种为学生提供的学习计划[1]。还有的学者认为大学课程是组织和展开具有合社会目的性与学生发展合理性的知识体系的方案[2]。作为计划框架的大学课程，强调专业设置、教学计划和教材，作为一种静态的、可操作的、为实现特定教育目标的工具而存在。

　　（二）科目总和说

　　由于受凯洛夫（N.A.Kaiipob）教育学的影响，我国高等教育理论界在很长的一段时期内把课程看作是科目或科目的总和。如有的研究者指出，课程一般指教学科目的设置，如某年级或某专业全部课目或一组教学科目[3]。有的研究者认为课程是教学科目的总和，包括科目的类别、排列顺序和时间安排等，是教学内容和进程的体系[4]。当然，这里的“总和”的概念已经从静态的组合向动态的“进程”倾斜。有的学者认为“科目总和说”是一种狭义的课程概念。如谢安邦教授认为，狭义的课程是指被列入教学计划的各门学科，及其在教学计划中的地位和开设顺序的总和。广义的课程则是指学校有计划地为引导学生获得预期的学习结果而付出的综合性的一切努力[5]。有的学者指出，大学课程是大学为了实现培养目标而开设的学科及其目的、内容、范围、活动、进程等的总和[6]。常思亮在《大学课程决策论》中提出，狭义的大学课程即微观课程，是指学科，如数学、物理、化学等。广义的课程，或称宏观课程，是为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和，也即作为某种人才培养方案的课程总体或结构，它包括了大学所教的各门学科、专业、教学活动和课外活动等[7]8。

　　（三）系统体系说

　　科目总和说虽然在一定程度上扩展了大学课程的范围，但是它仍然是在相互隔离的状态下谈论大学课程的各个因素。随着欧美大课程论在国内的介绍，“大学课程系统说”逐渐走入人们的视野。“大学课程系统说”强调课程因素之间的相互作用对于大学教育目的达成的价值。潘懋元先生和王伟廉教授认为，根据教育是一种有目的的活动，并结合我国高等教育当前的研究状况，“课程”这一概念采用这样的定义是比较恰当的：大学课程是指学校按照一定的教育目的所建构的各学科和各种教育、教学活动的系统。这一系统可以分解为课程目标的确立与表述、课程内容的选择与组织和课程的实施与评价[8]。在这个广义的课程概念之下，高等学校中的许多起着中介、手段和途径作用的有目的的教学内容、方式和活动都可以称为课程[9]。大学课程是一个旨在适应与促进社会、大学生发展的包括课程目标、课程内容、课程实施、课程评价在内的有机的、动态的体系[10]。大学课程是大学按照一定的教育目的所建构的各学科和各种教育、教学活动的系统，也即包括课程目标、课程内容、课程实施、课程评价在内的有机、动态系统[7]10。

　　（四）经验进程说

　　随着人们对校园文化等其他隐蔽载体价值的认识，隐性大学课程逐渐走入人们的视野，大学课程的外延更加扩大。与此同时，由于学生在学习中主体地位的日益凸显，大学课程的界定逐渐由对计划和内容的强调向学生的体验倾斜。我国最早从经验进程的角度对大学课程进行界定的是华东师范大学的王良志，他在1995年发表的《大学课程的文化选择》一文中明确指出，大学课程是大学生在大学这个环境里所获得的全部知识经验[11]。

　　（五）实践说

　　基于对学生的经验在大学课程中地位的重要作用的认识，有研究者认为，课程不是一种用来实现某种特定目的的工具，而是一种作为人的存在方式的实践活动，是师生生命价值的创造和完善活动，是主体与主体的双向对象化、动态的、开放的、创造的生成过程[12]。有研究者指出，作为“公共框架”和“教学计划”的课程概念，把课程视为在课堂之外先于实践决定的固定的框架，显示出凝固性和局限性的特征。大学课程不是“公共框架”和“教学计划”，大学课程应该包括动态的教和学的过程，这个过程是一个动态的实践过程，它既包括教师“教”的制度性特征，也包括学生“学”的成长过程[13]。总之，把大学课程看作是实践的存在，把大学课程定位在实践中，反映为课程实践主体的实践活动，突破“计划”和“框架”的制度性课程范畴，强调对现实中问题的把握和寻求有效解决问题的途径[14]。

　　（六）文化说

　　张楚廷教授认为，课程概念内涵的三个方面是必不可少的，第一方面核心的内涵是文化，而且还必须是积极意义上的文化。第二方面是习得或学习，必须是学习活动，不能将生活中甚至工作中所涉及的内容也看作课程。第三方面是在学校里，这一限定也是必不可少的。因此课程也就是学生在学校里习得的文化[15]。

　　二、传统大学课程定义的困境