论教育理论构建的思维方式(2)

　　正如前文所述，“相似性”是隐喻思维可能性的前提条件，隐喻思维作用的根本机制就是通过其他相似的事物、观念、方法来理解教育现象或者进行教育研究，从而实现教育理论的构建。教育理论构建是一个复数概念，具有丰富的内涵，因而隐喻思维方式对于教育理论的构建是针对不同方面而起作用的。
　　1隐喻思维与教育学科种类的拓展
　　教育理论的发展是从混沌走向分化的过程，因此相对于作为上位概念的教育学来说，其分化的结果便是诸多下位学科的陆续形成，在这些下位学科当中，有一部分是通过借用其他相关学科的基本概念、原理融合而成的。这种融合的方式就是基于教育现象与其他相关学科研究对象之间的“相似性”，进而将教育学科的研究对象放入相关学科的框架当中，即使用具有相似性的相关学科的话语体系来言说教育理论。这种思维方式就是一种隐喻的思维，拓展了教育研究的理论视角，使得其他学科理论的引入成为可能，使得教育学科的种类得到了丰富。
　　以教育生态学为例，教育生态学就是借用了生态学的基本概念和原理而生成的一门学科。教育生态学将教育当作一个系统来看待，同时将教育系统放置于整个社会和自然的大环境当中进行研究。这门学科的目的就在于，“通过分析各种教育生态环境因素与教育事业发展之间复杂的、动态的关系，揭示教育发展的规律和生态机制，探索优化教育生态环境的途径和方法”。[9]教育生态学对于教育研究的贡献就在于使得人们从此前静态地、孤立地看待教育现象逐渐转为动态地、联系地看待教育现象与其他相关因素，使得一些此前被忽略的因子，比如：人口因素、地理因素等成为研究的对象；另外，一些生态学范畴的概念，比如生态位、生态系统被运用到教育研究的表达当中。当前，教育生态学的理论已经被广泛地用于研究教育资源分配问题、课堂教学优化问题、高校学术生态问题等等许多方面。除了教育生态学之外，教育社会学借鉴了社会学当中的“组织”、“交往”、“分层”等概念以及相关的理论。这充分说明了通过隐喻的思维以相似性为基础借用相关学科的基本概念和原理有助于教育学科种类的拓展。
　　2隐喻思维与教育思想观念的革新
　　隐喻思维作用于教育理论的构建还表现在相似性思想观念的借用。这种作用方式相对而言较为隐蔽，与前一种作用方式直接使用相关学科的话语表达有所不同。观念的相似性更多地体现在精神层面，是基于教育现象与其他领域形而上的特征之间的相似性而得以隐喻性地融合借鉴。这种对于观念层面的隐喻思维，能够使得我们改变此前研究教育的思维范式，对教育现象进行创造性地思考。
　　自教育科学化时代以来，传统教育学深受牛顿-笛卡尔的机械世界观的影响，教育理论的研究成果的也如同自然科学那样被放置于机械因果关系的可重复性的评价标准当中。特别是进而受到工业时代效率至上这一理念的影响，教育理论更是走向了唯科学主义的极端。活生生的、个体的人在作为教育对象的时候也被当作了静止的、机械的加工材料，教育理论构建的目标就是要像自然科学技术那样通过程序化的方式以最优化的过程实现确定性的结果。然而量子理论对于经典物理学的“科学爆破”使得牛顿-笛卡尔的机械世界观走下神坛，这种不确定性的和复杂性的特征也逐渐被从物理学领域当中推广开来。在教育研究领域当中，有学者认为教育研究的对象也类似有量子理论提及的不确定性和复杂性的特征，于是有人基于这种观念之间的相似特征隐喻性地提出“量子教育学”的概念，认为“量子教育学对人的基本假定是，人具有高度复杂性、整体互动性和开放的可能性，人作为一个生命的整体不等于生理、心理的要素相加：人的发展是非线性的、不连续的、充满变化的；人的发展过程存在不可预测性。”[10]这种创造性的观念对于传统教育学的基本假设以及传统教育理论的思维方式提出了根本性地挑战。我们可以发现，后现代主义教育理论中充斥着对于不确定性、复杂性的承认，尤其是对于受教育者个体，包括个体的特征、教育过程以及教育结果等各方面的独特性给予了史无前例的尊重。这充分说明，隐喻的思维方式能够使得教育观念发生根深蒂固的变革。
　　3隐喻思维与教育研究方法的运用
　　纵览教育研究方法，每种方法背后对于研究对象都有着一个基本的假设。我们对研究对象的特征进行定义和描述实际上就是对研究对象认识的过程，这种认识过程，尤其是在认识的初期，往往是通过隐喻的思维方式实现的。“把一个对象的诸方面‘传送’或‘转换’到另一个对象上去，以便使第二个对象似乎可以被‘说’成是第一个对象”，[11]进而对于“一个对象”的研究方法便会通过这种隐喻的思维方式被用在“另一个对象”的研究当中。教育研究方法的改变，必然会导致研究结果的改变，进而新的教育理论得以形成。
　　梅伊曼和拉伊的实验教育学就是将教育研究的对象类似地看作是自然科学的研究对象，进而将自然科学研究当中运用成熟的实验方法运用到了教育研究当中。实验教育学强调对研究现象加以简化，将受检验的方式、因素、条件与其他无关因素严格隔开，并借助实验仪器、特殊设备以及某些人为方法来观察实验对象在教育过程中的发展、变化特点：强调分组比较和以统计的方法定量地检验实验结果的可靠性，以发现教育变量间的因果关系，并据此揭示教育原理，确立教育原则。[12]而后现代主义教育理论不再静止地、机械化地看待研究对象，强调研究对象的个性特征，强调研究对象在不同情境中的不同状况，反对此前研究那种试图获得包罗万象、具有普适性理论的“宏大叙事”。当前的叙事研究是一种质的研究，将教育研究当作是对“文本的解读”，针对的就是此前所提到的那种建立在实验基础之上的量化研究的不足。我国在本世纪前后，对教育研究的叙事方法及其应用也曾经掀起过一段时间的热潮。可见，通过隐喻思维对研究对象进行不同的理解会导致研究方法的不同，进而影响到教育理论的构建。
　　诚然，教育理论构建的思维方式肯定不止一种，也谈不上不同的可能性思维之间孰优孰劣，每一种都有其相当的作用价值，都会对教育理论的产生和发展起到一定的推动作用。笔者所希望的则是研究隐喻这种思维方式在教育理论构建当中的作用方式和表现，希望拨开这种潜意识中所运用的思维方式的面纱，以便在今后的理论研究中自觉运用，以便使教育理论的发展得以突破。
　　参考文献：