基于建构性学习过程的教学实践框架(2)

　　我们知道，课堂教学中的学习共同体主要是由教师、学生所组成的集体，在建构性学习过程中，教师、学生以及由他们组成的共同体同时作用于知识客体，并在与客体的相互作用过程中相互交流与协作，从而促进相互的知识建构。这样的交流与合作被大多数教师理解为学生与学生之间的小组合作，事实上，协作与交流含义是较为丰富的，它主要包括如下三个方面的涵义：（1）从对象上来说，它既包括学生与学生之间的协作与交流，也包括学生与教师之间的交流；（2）从范围上来说，它既可以是学生个体与学生个体之间的协作与交流，也可以是小组与小组之间的协作与交流，也可以是学生个体与小组之间的协作与交流，还可以是学生个体与全班的协作与交流；（3）从协作与交流各主体之间的关系上来说，各交流主体之间的关系是平等的，他们应具有充分表达自己的意见的平等机会。然而，在当前的课堂教学实践中，由于传统教学观念的影响，教师在指导学生进行协作与交流时，经常会无意识地剥夺学生自主的分析、讨论、解决问题的机会。例如，一位科学教师在执教《水在加热过程中温度变化规律的探究》时，是这样指导学生进行小组合作学习的，下面是课堂教学实录[6]节选。
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　　师：接下来老师要请每个小组都来探究一下。酒精灯的使用规范我们已经学过，同学们一定要注意。
　　师：我先讲一下探究的过程、方法及注意事项。第一，测量时每隔5分钟记录一次。第二，把测量的数据填在空白的表格内（教师展示一下）。第三，根据表格中的数据，在二维表格（教师展示此表）中标出相应的点。比如，5分钟时测量的温度是30度，那么这个点就画在这儿！（教师示范）。第四，把点连成线，并总结一下温度的变化规律，水温的升高是先快后慢，还是先慢后快。第五，把结论填在二维表格下的横线上。好，现在各小组清点实验器材，开始准备实验。注意，请严格按照老师规定的步骤和要求来开展探究活动！
　　（学生开始按照教师的要求操作实验。教师巡视，发现与刚才要求不一致，不规范的地方就指出来，要求学生改正，学生经过实验，数据分析，得出结论。）
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　　在上面的案例中，从表面上来看，结论是学生自己总结出来的，然而，在整个问题的解决过程中，教师完全逾越了"指导者"的角色，代替学生完成了探究、讨论问题的解决过程。而且，学生也没有对问题的思考、探究与讨论过程，完全成为了实施教师设计机械的操作者和记录者。可以说，这样的小组合作学习是无效的，并不能促进学生对知识的意义建构。因此，教师能否在小组合作学习中做好一个"指导者"，在一定程度上决定了学生能否有机会进行充分的交流与协作。
　　此外，在课堂教学实践中，教师在指导小组协作与交流学习时还应注意以下三个方面：一是分组要遵循"组间同质、组内异质"的原则，即教师在分组时要注意确保同一小组内的成员应在性别、个性、学习成绩、能力、兴趣爱好等多方面存在差异，而组与组之间的综合水平相当，没有显著的差别；二是小组合作学习内容的难度应遵循"最近发展区"的原则，即既不能太难又不能太简单，应是学生在通过一定努力的情况下能够完成的任务；三是注意评价和奖励要以小组总体成绩作为依据，这对小组内各成员确立共同的目标是十分有利的。
　　参考文献
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