新加坡、德国、美国的普职分流模式及其对我国的启示(2)

　　一体化渐进分流是基于具有美国特色的综合中学办学模式的一种分流机制。美国是一个崇尚民主和平等、倡导人权和自由的国家，在教育上主张人人都有受教育权，人人都应该受到同等的教育培养。因此，几乎所有美国儿童都是在综合性（兼具升学和就业的双重培养任务，没有职业教育和普通教育分化和倾向）的学校中接受统一的中等教育。而综合中学的一个主要目的也正是“帮助学生通过广泛多样的接触和经验来获得明智地选择他的教育和职业生涯的基础”④。这就决定了美国教育既非通过成绩的考核实现单向的简单淘汰，也非根据个人意愿实现的校际间互通流动，而是在校内通过学习各类综合性的课程内容，逐步培养自己的职业或学术倾向的模式。此种模式的核心可以概括为“普职一体、分合有序”，具体分流情况如下：
　　美国实行六三三学制，儿童6岁左右进入小学学习，小学毕业时没有升学考试，所有学生自动升学进入中等教育学校。中等教育的前三年与小学一样仍然以基础知识的学习为主，以修完毕业所需的学分为升学的标准。教育分流是在9年基础教育后的高中教育阶段开始的，而分流又主要是通过校内的“分科流动”和校外的“校际流动”两种方式实现。在这两种方式中，又以校内流动为主。因为美国高中阶段的办学机构主要分为三种，即普通高中、职业高中和综合高中。综合高中是美国中等教育的主要实施机构，大约有25000所，占全美中等教育机构的94%左右，初中毕业生大约98%都是升入综合高中就读，所以校外的“校际间”分流只是小规模分流，大规模的分流是通过综合高中进行的校内方式实现的。综合高中是兼具升学、就业和培养全面发展的人三重功能的教育组织，实行分科教学，一般分为三个方向，每个方向所承担的教育任务也不同。第一是学术科，主要开设普通课程，为大学培养新生；第二是普通科，开设普通课程、技术课程和实践课程，使学生掌握必备的知识，培养学生成为社会的良好公民；第三是职业科，主要开设技术课程，使学生掌握就业知识和技能。学术科、普通科和职业科按照各自的教学要求设置课程和分配课时。为配合这种综合教育模式，各学校设置了相当广泛的课程体系，普遍实行学分制和选修制，甚至推行课段式等弹性课程表。
　　美国的教育分流主要是由学生根据在此之前的学业成绩情况自主选择进入上述三种不同的教学轨道，由于各个轨道设置有完全不同的课程，所以这种分科教学的方式最终把学生导向不同的走向，具体如下图所示。美国中学也设有日常教学测验、学业水平测试、资格考试等，但这些考试并非为了淘汰学生，主要是用以分析、了解全国的教育状况，考察学校的办学绩效和学生的学习情况，从而诊断和找出教学中的弱点与不足。作为高中生升入大学的SAT（ScholasticAssessmentTest，学术能力评估测试）和ACT（AchievementTest，学业测验）等考试，只是大学入学的必要条件之一，需要参照其他方面的综合情况确定大学的录取资格。而且这两种测试每年举行多次考试，学生可重复参加，录取时以最好的一次成绩为准。
　　美国教育分流的“一体化渐进性”还体现在从小学、初中、高中一直到大学，都普遍开设职业生涯教育、就业和创业教育等课程。整个分流过程呈现的特点是没有明显的阶段性，持续时间较长，分化程度也是逐步加深的，而分流点后移到高中阶段有利于学生做出更加理智和科学的选择。同时，整个教育体系的结构和教育教学过程本身为学生的分流和发展都提供了比较充分的条件，保证了所有学生都能够接受尽量多的普通教育知识。不足之处在于缺乏全国统一的学业要求标准和评价机制，且现有的学业要求普遍较低，学生较为松散。
　　纵观以上国家的普职教育分流情况，不难看出，无论哪种分流模式，实质都是把儿童大致区分为擅长实践操作的、精于文理学习和研究的以及介于二者之间的三种类型，然后分别进行不同学习目标和内容为主的教育培养，使其发展成为职业型、学术型等不同类型的国家公民。
　　二、对我国普职教育分流的思考
　　（一）我国教育分流模式的现状
　　与国外的普职教育分流模式相比较而言，我国的教育分流实践存在三个“一”现象，即单一化、一边倒、一刀切。
　　1.以单一的两段式校际分流模式为主。自我国普及九年义务教育以后，虽然个别学校也存在校内能力分班模式，但是为数较少，普职教育分流从总体上看是两段式的校际分流模式，即初中后（九年义务教育后）和高中三年后的两次校际间分流。但是，从初中后分流的具体情况来看，我国现存的高中阶段教育机构类型较为单一，基本可以分为高中（普高）和中等职业学校（包括职高、中专、技校，以下简称职校）两大类，而几乎所有的普高之间或职校之间都属于同质同型学校，没有形成多样化发展的格局。同时，普高和职校之间一直处于双轨并行的分离状态，两轨之间不仅横向上互不相通，纵向上也没有交叉，这就使得普、职分流的单一化倾向较为明显，几乎可以简化为对普高（大学之路）和职校（就业之路）非此即彼的选择。与上述几个国家的多层次、多轨道分流模式比较而言，我国的分流模式显然缺乏一定的灵活性和适应性，既不适应日益复杂的社会分工要求，也不满足人才多样化发展的需求。
　　2.具有“一边倒”的不公平现象。这种“一边倒”的不公平性表现在两个方面：一是初中后的普职分流主要发生在农村和经济不发达地区，而“经济发达地区和城市以单一的普通初中结构为主”⑤，以升入大学为培养目标；二是普职分流主要发生在“非重点”初中和“非重点”高中的学生群体内，具有明显的二元价值取向，而不像其他国家一样面向全国范围内的所有适龄学生。这种“一边倒”的普职分流似乎变成了专为农村和经济不发达地区“非重点”校的孩子专设的制度，整个分流过程又缺少德国、美国等国家学生那样的个人意向和主动选择行为，而在当前精英文化、学历文化盛行的社会中，“不仅初等职业教育资格明显被排斥，而且中、高等职业教育资格拥有者的优势地位也让位于正规系列的高等教育”⑥的背景下，分流无疑是通过“制度化”的模式使这些孩子更加合理地被排斥在普通高等教育之外，较早地接受职业教育训练，成为普通的职业技术工人。
　　3.以考试分数为主要分流标准的“一刀切式”横断分流。在我国无论是初中后分流还是高中后分流，都是以在国家统一规定的考试时间参加统一考试所取得的成绩为分流标准，学生的个人兴趣、能力、特点和意愿等往往被忽略，因此对每一个人来讲只有一次（除个别学生复读情况外）分流选择的机会。而新加坡通过三段式分流、德国通过普职互通转换、美国则为学生提供多样化的综合课程体系和重复考试的机会等方式给予学生较大的选择空间和自由度。我国“一刀切”分流的结果是一部分学生接受职业教育走向社会；另一部分学生接受普通高等教育走进大学。“这种事关终身的一次性选择的分流，不可避免地带有很大的偶然性和强制性，造成了事实上的教育机会与发展机会的不均等。”虽然这几年也有各类考试加分政策出台，但是总体来看，主要还是以中考、高考分数为准。另外，这种“一刀切式”的横断现象还表现在处于两次普职分流点前的学生接受的都是统一的普通教育，分流点后职业轨道的学生才首次接受职业教育，很多学生是进入职业教育轨道后或是被某个职业选择后才思考自己的职业取向，职业意识养成的滞后使得很多学生在中考和高考报考中表现出随意性和茫然性，对职业技能学习和职业角色转换的适应期较长。
　　（二）我国教育分流模式的完善