教师工作要求的分类--基于对职业倦怠和工作投入的影响研究

　　【论文摘要】采用《中小学教师工作特征问卷》、《教师职业倦怠量表》和《中文版Utrecht工作投入量表》对799名中小学教师进行测查，探讨不同属性工作要求的分类以及不同类别的工作要求对教师职业倦怠和工作投入的影响。研究发现，情绪要求、学生不良行为和升学考试压力能够正向预测职业倦怠和负向预测工作投入，可称为阻碍性要求；工作负荷和角色压力能够同时正向预测情绪衰竭和工作投入，可称为挑战性要求;职业道德要求能够负向预测去个性化和正向预测工作投入，可称为发展性要求。

　　【论文关键词】挑战性要求；阻碍性要求；发展性要求；职业倦怠；工作投入

　　引言

　　工作要求这一概念最早源自于Karasek提出的工作要求一控制模型（JobDemand-ControlModel,简称JD-R模型）。该模型认为，工作要求是指工作中能够反映工作者的任务数量和困难程度的因素，即压力源，如工作负荷、角色冲突以及问题解决要求等。1]工作要求会导致压力的产生，而压力的产生则并非仅源自于工作要求，比如要求只有达到一定程度才会成为压力，而资源的缺乏也可能是一种压力。也就是说，工作要求与传统的工作压力存在一定的区别。工作压力是从个体的角度出发，关注工作者自身的情绪体验；而工作要求则是基于工作设计的研究视角，对工作特征中某些因素的一种界定。因此，与传统的压力研究不同，对工作要求的探讨将有利于从组织行为学的角度出发探索职业心理健康干预的新途径。

　　工作要求的概念完善于工作要求一资源模型（JobDemand-ResourceModel)。随着工作特征领域相关研究的推进，Demeriouti等人研究发现，在工作中能够影响工作者身心健康的因素大致可归为两类：工作要求和工作资源。其中，工作要求是指那些需要个体持续不断地付出身体或心理上的努力，与一定的生理和心理消耗有关的工作因素；而工作资源则是指那些有助于工作者达成工作目标，减轻工作要求及相关的身心消耗，激励个人成长、学习和发展的工作因素。[2]根据该模型的假设，工作要求是消极工作结果的主要预测变量（如职业倦怠），而工作资源则能够促进积极结果的发生（如工作投入）。[3]

　　最初，JD-R模型是将各种属性的工作要求集中在一起，抽取一个"工作要求"潜变量来探讨工作要求的作用效果。已有研究的确证明，工作要求作为潜变量能够显著正向预测职业倦怠。[4]然而，随着研究的不断深人，近年来有些关于JD-R模型的研究结果显示，一些特殊的工作要求（如工作负荷、认知要求）同时也与积极的结果（如工作投人）存在显著正向关系。[5]有研究发现，工作要求还存在挑战性和阻碍性之分，二者对个体职业倦怠和工作投入的影响作用并不相同。[6]Demerouti和Bakker也认为，在JD-R模型中，对工作要求进行有效区分，将是模型未来发展的一个方向。[7]这为研究者进一步探讨JD-R模型中不同属性的工作要求的分类及其作用提供了启发性的经验。

　　关于工作要求的细分也得到了有关理论的支持。Cavanaugh等人在前人研究的基础上提出了挑战性要求一阻碍性要求的二维结构模型，认为挑战性要求是指那些使个体感受到压力，却能够促进个体任务的完成或为个体带来潜在的成长、回报与收益，激发个人成就感的因素，如工作负荷、时间压力等；而阻碍性要求则是指那些使个体体验到压力的同时，限制了个人能力的发挥，阻碍任务的达成、个人成长与职业发展，进而给个体带来消极影响的工作要求，如烦琐的公事程序、角色模糊等。[8]也就是说，阻碍性要求能够直接导致消极结果，而挑战性要求则在导致消极结果的同时，亦能够促进积极结果的产生。这一假设在随后的实证研究中得到了广泛验证。[9]所有这些，都为JD-R模型中工作要求的细分提供了理论基础和实证支持。

　　然而，关于哪些工作要求属于挑战性要求，哪些属于阻碍性要求，已有研究结果出现了分歧。工作负荷是工作要求中最具代表性的因素，其作为工作要求的主要贡献因子对职业倦怠的正向预测作用也在以往研究中得到了广泛证实；[10]但也有研究者认为，工作负荷属于挑战性要求，能够产生积极的结果。[11]关于角色压力，有研究者认为角色模糊会阻碍个人的成长和目标的达成，属于阻碍性要求；[12]但也有研究发现，角色的多样性能够对个体产生积极影响。13]究其原因，可能与工作者的职业性质以及所从事的工作属性有关。比如，有研究发现，"认知负荷"对于学术领域的工作者来说，是一种挑战性要求；而对于设计者来说，它却起到了阻碍的作用。[14]因此，有必要在特定的职业群体中，进一步探讨工作要求的细分问题。

　　教师作为一个特殊的职业群体，其职业心理健康问题一直以来备受研究者们的关注。而职业倦怠作为职业心理健康的消极面曾一度成为该领域的研究热点，职业倦怠共包含情绪衰竭、去个性化和低个人成就感三个维度，其中情绪衰竭是指个体情绪和情感处于极度疲劳状态，工作热情完全丧失；去个性化是指个体以消极否定、麻木不仁的态度对待服务对象；低个人成就感是指个体对自己工作的意义与价值的评价降低。[15]在以往的许多研究中，情绪衰竭和去个性化被认为是职业倦怠的核心维度。[16]随着积极心理学思潮的兴起，越来越多的人开始关注职业心理健康的积极面一一工作投入，工作投入指的是个体对工作的一种积极、充实且具有活力、奉献和专注特征的心理状态。[17]尽管职业倦怠和工作投人的含义相反，但却本质不同，比如，教师没有职业倦怠的症状并不意味着他在工作中是投入的，同样教师的工作投人水平低也不意味着他是倦怠的。因此，将职业倦怠和工作投入作为教师职业心理健康的两个方面进行整合研究能够更全面地说明问题。

　　本研究尝试在JD-R模型的理论基础上，结合挑战性要求一阻碍性要求的二维假设，通过因素分析等方法对教师的工作要求进一步细分，并探讨不同类别的工作要求对教师职业倦怠和工作投人的不同影响，旨在从组织管理的视角为教师职业心理健康干预提供建议与指导。

　　一、研究方法

　　(一）研究对象

　　本研究选取来自北京、天津、河北等地的中小学教师参与调查，最终获得有效问卷共799份。其中，男教师163名（20.4%)、女教师635名（79.5%)，小学教师319名（39.9%)、初中教师306名（38.3%)、高中教师166名(20.8%)。

　　(二）研究工具

　　1.工作要求的测量

　　采用伍新春等编制的《中小学教师工作特征问卷》中的工作要求分问卷，共包括工作负荷、角色压力、升学考试压力、情绪要求、学生不良行为和职业道德要求六个维度，问卷采用5点计分方式，"1"表示"非常不符合"，"5"表示"非常符合"。[18]本研究中，工作要求分问卷的内部一致性系数为0.87。

　　2.职业倦怠的测量

　　采用王国香等修编的《教师职业倦怠量表》中的情绪衰竭和去个性化两个核心维度，共14题，问卷采用7点计分，用"0?6"的数字表示句子所描述的感受在自己身上出现的频率，如"在工作中我有一种被掏空的感觉"，"0"表示"从不"，"6"表示"总是"。[19]在本研究中，情绪衰竭和去个性化的内部一致性系数分别为0.91和0.72。

　　3.工作投人的测量

　　采用张轶文和甘怡群修订的《中文版Utrecht工作投入量表》。[20]由于工作投入三个维度之间相关很高，因此用总平均分代表工作投入，得分越高，表示工作越投入。本研究中，该量表的内部一致性信度系数为0.92。

　　(三）研究程序与数据处理

　　采用问卷调查的方式进行集体施测，由主试当场收回问卷。全部数据采用统计软件SPSS17.0和AMOS17.0进行统计分析。

　　二、研究结果

　　(一）工作要求、职业倦怠及工作投入的描述统计与相关分析

　　研究发现，我国中小学教师的工作要求各维度得分均高于中位数"3"，这说明我国中小学教师的工作要求水平普遍较高。就职业心理健康而言，根据中位数"3"来划分，我国中小学教师的情绪衰竭水平较高，去个性化程度较低，且拥有较高的工作投入水平。此外，相关分析的结果显示，工作要求各维度与情绪衰竭、去个性化和工作投入存在不同性质和不同程度的相关。考虑到不同工作要求之间可能存在共线性，进一步在控制其他工作要求之后，分别做单个工作要求与情绪衰竭、去个性化、工作投人的偏相关分析，结果发现，工作负荷与工作投入的负相关不再显著，而角色压力则呈现与工作投入的正相关。具体结果见表1。

　　(二）工作要求细分的探索与验证

　　为检验不同工作要求的类别归属，先后进行探索性因素分析和验证性因素分析加以验证。首先，进行因素分析的可行性检验，Bartlett球形检验的检测值为869.219(df=15)，p<0.001，说明各项目间有共享因素的可能性；同时，样本适当性度量值KMO为0.76,表明数据样本适宜做因素分析。

　　探索性因素分析发现，六种工作要求可归为三类，共解释方差总变异的73.19%。旋转因素负荷矩阵见表2。

　　从表2可知，工作负荷是一个较为特殊的工作要求，它在因素一和因素二上均具有中等程度的载荷。为检验工作负荷的类别归属，分别将工作负荷归为因素一和因素二进行验证性因素分析，得到两个结构方程M1和M2。其中，M1的模型拟合指数分别为f/df(5.250)、GFI(0.963)、CFI(0.923)、NFI(0.907)、IFI(0.923)、TLI(0.888)、RMSEA(0.071);M2的模型拟合指数分别为j2/df(2.866)、GFI(0.988)、CFI(0.978)、NFI(0.967)、IFI(0.979)、TLI(0.957)、RMSEA(0.048)。这说明将工作负荷归为因素二的分类方式更为合理，验证性因素分析的结果详见图1。

　　研究发现，情绪要求、学生不良行为和升学考试压力可归为一类（F1);工作负荷和角色压力可归为一类（F2);职业道德要求单独为一类(F3)。其中，F1和F2之间存在中等程度以上的相关，而F3与F1、F2之间均是中等程度以下的相关。

　　(三）工作要求对教师职业倦怠和工作投入的预测

　　为检验不同类别的工作要求对教师职业倦怠和工作投入的影响作用，以三类工作要求为自变量，以情绪衰竭、去个性化和工作投人为因变量，建立关系预测模型。根据模型修正原则，逐个删除不显著路径：F2-去个性化和F3-情绪衰竭，最终得到的结构方程模型与数据拟合较好，各路径系数均达到0.05显著性水平，并且结构方程的各项拟合指标良好，分别为f/df(4.472)、GFI(0.966)、CFI(0.937)、NFI(0.921)、IFI(0.938)、TLI(0.904)、RMSEA(0.066)。结构方程模型图详见图2。

　　研究发现，F1能够显著正向预测情绪衰竭和去个性化，负向预测工作投入，符合阻碍性要求的属性，故命名F1为"阻碍性要求"；F2能够同时正向预测情绪衰竭和工作投入，符合挑战性要求的属性，故命名为"挑战性要求"；F3较为特殊，其对情绪衰竭没有显著预

　　图2不同类别的工作要求对职业倦怠和工作投入的影响

　　测作用，却能够负向预测去个性化，并同时正向预测工作投入，故根据其作用性质命名为"发展性要求"。其中，F1和F2存在残差相关，这也充分说明挑战性要求和阻碍性要求存在一定的内在关联，如二者均对情绪衰竭具有一定的正向预测作用。

　　三、讨论

　　(一）中小学教师的工作要求现状

　　研究发现，我国中小学教师的工作要求处于较高的水平，具体表现为六个子维度的得分均高于中位数"3"。也就是说，教师不仅承受着与其他职业相同属性的工作要求，[21]如工作负荷、情绪要求等，而且还承受着教师职业特殊的工作要求，如学生不良行为、升学考试压力和角色压力等。这充分说明中小学教师的工作压力不仅来源多，而且压力强度较大。这与以往的研究结果相一致。[22]因此，从关注教师职业心理健康的角度而言，教师的工作要求是值得研究的一个重要议题。

　　(二）教师工作要求的分类及其不同的影响作用

　　工作要求究竟是阻力还是动力？本研究在已有研究的基础上对此进行了深人探讨。研究发现，中小学教师的工作要求可以细分为三类，根据其对教师职业倦怠和工作投入的影响作用不同，分别对其进行命名，具体为工作负荷和角色压力属于"挑战性要求"情绪要求、学生不良行为和升学考试压力属于"阻碍性要求"；而职业道德要求属于"发展性要求"。这一结果与以往研究既有一致的地方，也存在不同。

　　1.挑战性要求

　　本研究发现，工作负荷属于挑战性要求，这与挑战性要求一阻碍性要求的二维理论假设相一致；23]而角色压力属于挑战性要求，则与以往的理论假设不同。[24]对此，笔者认为，教师的角色压力不同于其他职业群体的角色模糊或角色混乱，会对工作者产生消极影响。对于教师群体而言，角色压力更多的是指教师角色的多样化，如课上是知识传播者，课下是学生监护者，工作中还是后勤和文秘工作者，等等。工作的多样性在给教师带来情绪压力的同时，也提升了教师的个人成就感，[25]它与教师职业的特殊性存在一定的关系。

　　关于挑战性要求对教师职业倦怠和工作投入的影响作用，本研究发现挑战性要求既能够正向预测情绪衰竭，也能够正向预测工作投入。可能的解释是，挑战性要求首先具有工作要求的一般属性，因此它会消耗教师的身心资源，进而导致情绪的衰竭，但从定义来看，工作负荷和角色压力都与工作量有关，俗话说"有压力就有动力"，当压力处于某一范围内时也会对工作产生促进作用。这也验证了以往的研究结果。[26]然而，挑战性要求对去个性化的预测作用并不显著，这说明挑战性要求对教师所产生的消极结果仅体现在教师的个体层面，尚未影响到教师与他人的关系层面。这正是挑战性要求与阻碍性要求的区别所在。

　　2.阻碍性要求

　　本研究发现，情绪要求、学生不良行为和升学考试压力是中小学教师的阻碍性要求，其中，情绪要求和学生不良行为属于阻碍性要求，这与已有的研究结果相一致。[27]一个可能的原因在于情绪要求是导致情绪衰竭的主要原因。[28]教师在工作中所面对的主要对象是学生，其一言一行很可能对学生的身心健康产生重要的影响。因此在工作中，教师需要对自己的情绪进行必要的调整和控制，甚至要伪装或压抑情绪的表达，这无疑会增加教师情绪劳动的力度，消耗个体内部的资源，产生心理上的不适，进而导致消极结果的发生。

　　然而，关于升学考试压力的归属却与预期结果不符。这可能是因为升学考试压力是指考试、升学给教师所带来的压力，如担心学生成绩、排名、升学率等。[29]作为我国教师特有的工作要求，升学考试压力首先是一种压力源，但当学生取得好的考试或升学成绩时，也会给教师带来一定的收益，如物质鼓励、职业发展机会及个人成就感等，根据期望价值理论，它更像是一种挑战。然而，本研究结果并未验证这一点。从描述统计的结果来看，我国中小学教师的升学考试压力已经达到一个相当高的水平（3.66±0.97)。根据倒"U"曲线理论，当"量"超过某一数值时，可能会发生"质"的改变。因此，对于大多数中小学教师而言，升学考试所带来的压力可能远远超过了挑战的范围。

　　就阻碍性要求的影响作用而言，它能够正向预测情绪衰竭和去个性化，负向预测工作投人。从定义来看，情绪衰竭是指向教师自身，体现为情绪和情感的极度疲劳，而去个性化是指向他人的消极态度或行为；工作投人则是指向工作的一种积极、充实且具有活力、奉献和专注特征的心理状态。由此可见，阻碍性工作要求的消极作用已经同时影响到教师"对己"、"对人"和"对事"的态度和行为。因此，相对于挑战性要求而言，在教师职业心理健康的干预工作中，阻碍性要求更加值得关注。

　　3.发展性要求

　　关于职业道德要求在工作要求中的地位和作用方面，本研究发现，职业道德要求是有别于挑战性要求和阻碍性要求的第三类工作要求。

　　作为教师职业特殊的工作要求，职业道德要求对教师职业倦怠和工作投人也起到了特殊的作用，具体表现为，职业道德要求能够负向预测去个性化，正向预测工作投入。可见，从概念本身来讲，职业道德要求属于一种工作要求；然而，就其作用效果而言，职业道德要求又起到了一定的积极作用或保护性作用。从具体测量指标来看，职业道德要求更像是教师对本职工作应具备的基本素质和基本要求的一种认同或认可。根据一致性原则，认同会促使个体产生忠于自我的需要，gP与所认同的内容表现一致的需要。因此，教师对职业道德要求的认同，致使这一要求成为教师自身的一种需要。从资源的视角出发，教师在达成职业道德要求这一目标的同时，也满足了个体的基本需求，即获取了资源。因此，职业道德要求不同于上述两类工作要求，其对教师职业心理健康的影响作用是积极的，具有"资源"的性质。

　　综上所述，工作要求的进一步细分，为以往研究中工作要求对职业心理健康的影响作用的不确定性提供了合理的解释。阻碍性要求属于工作要求中的消极面，它消耗了个体的资源，导致了消极结果的发生；挑战性要求属于工作要求中的"双刃剑"，它在让个体体验压力的同时，也给个体带来了一定的积极影响；而发展性要求则是工作要求中的积极面，它虽规范了个体的态度和行为，但这些"规范"又是被个体所认同的，因此它能促使个体始终保持良好的工作状态。然而，本研究也存在一定不足，首先，教师群体的性别比例失调，尽管这是目前国情现状，但性别的偏差效应可能存在；其次，对"挑战性"和"阻碍性"的评价也可能会受个体认知的影响。因此，后续研究可以进一步考虑不同的个体因素在此过程中的调节作用。

　　四、结论与启示

　　本研究发现，我国中小学教师的工作要求可以细分为三类，即阻碍性要求、挑战性要求和发展性要求。情绪要求、学生不良行为和升学考试压力能够正向预测职业倦怠和负向预测工作投入，可称为阻碍性要求；工作负荷和角色压力能够同时正向预测情绪衰竭和工作投入，可称为挑战性要求；职业道德要求能够负向预测去个性化和正向预测工作投入，可称为发展性要求。

　　对教师工作要求的分类，有助于发现不同类别的工作要求对教师职业倦怠和工作投人的不同影响作用，进而为教师职业心理健康干预提供针对性建议。研究结果启示学校管理部门，在预防教师职业倦怠和促进教师工作投入的干预过程中，应特别注意对阻碍性要求的控制。

　　首先，降低阻碍性要求，将有助于提高教师的职业心理健康水平，如在教师培训过程中，应适当增加情绪管理和情绪调节的内容以及应对学生不良行为的技巧等；另外，为降低升学考试压力，学校应多方面、多角度对教师进行绩效考核（如所教学生的综合素质、创新能力、心理健康水平等），而不仅仅是将学生的考试分数和升学率的排名作为评价工作绩效的唯一指标。

　　其次，考虑到挑战性要求的双重作用，并结合倒"U"曲线理论，学校管理者应注意保持适当强度的挑战性要求。

　　最后，职业道德要求作为一种行业规范，对教师工作起着积极的作用，因此应注意培养和保持良好的教师职业道德要求水平。