“能量理论”视域下校长教师轮岗交流政策实施的思考

　　【论文摘要】"能量理论"为校长教师轮岗交流政策实施提供新思路。在"能量理论"的思路下，若想实现其促进教育公平和提升教育质量的初衷，校长教师轮岗交流政策实施应思考如何实现流动教师身上所拥有的"能量"流动，并依靠教育机制建设等力量把个人"能量"增强，以及促进这些能量在整个教育共同体乃至社群层面进行凝聚、沉淀、扩散与增长。能量并不限于个人范围内，还包括集体的能力及其所创造的机会。依托"能量理论"，校长教师轮岗交流政策实施的理想状态是参加流动的校长及教师自主加入流动队伍，他们的能量亦能流动到流入地。实现能量的自由流动，扩充流动校长和教师自由发挥其能量的机会，教育领导力可作为切入政策实施层面的一种思路。

　　【论文关键词】能量理论;教育政策;校长教师轮岗交流;教育领导力

　　自1993年起我国开始出现城乡教师交流制度，而后各地陆续开始本地城乡教师交流的探索。2013年，《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》（以下简称《决定》）中明确提出，统筹城乡义务教育资源均衡配置，实行公办学校标准化建设和校长教师轮岗交流。这一旨在促进教育公平和质量的校长教师轮岗交流措施进一步上升到了国家战略的高度。从实地调研及其他学者的相关实证研究来看，其在具体实施中遇到一些问题。如在编制紧张的前提下，流出校派不出多余的教师，或为保护自身利益不愿派出优秀的教师而是派出那些需要解决职称的教师。在流人校，流人教师无法得到充分的发挥。校长教师轮岗交流政策要想实现其追求教育公平与质量的政策出发点，就需要创设机制以促进优秀校长和教师的能量发挥以及在整个教育系统内的扩散。一旦这种机制创建后，我们只需要引导优秀教育专业能量在其中进行流动，而并非只是人员的流动①。

　　一、何谓"能量理论"

　　所谓"能量"（capability)①，并非我们常说的"能量"（energy)，亦超越了人们一般所理解的认知和人际技能。作为经济学家和哲学家，森试图探讨:何谓发展？到底什么构成了美好生活？人如何能过美好生活以获得幸福？其提出的"能量理论"即是对上述问题的回答⑴。森用这一"规范性理论"②，对人类的幸福、发展和正义等概念进行重新概念化。

　　长期以来，经济学界对如何通过发展促进人幸福的讨论主要有"商品或收人增加取向"和"效用取向"等。"商品或收人增加取向"认为经济发展的过程亦是经济增长、商品与服务拓展的过程。但森认为这种发展并不必然带来人的幸福。第一，人的富有程度并不必然提升其幸福感，商品需要只能说是实现幸福的手段，但并非目的本身，因为它只是人们使用的物品而已；第二，不同的人可能有着不同的商品需求，即使商品或收人增加，可能有些人的需要仍未得到满足；第三，不同社会和文化脉络亦会影响人们不同的商品需求；第四，过于关注财富与收人等物质可能引起人们唯利是图和恶意竞争，这亦是减损人们幸福感的。而"效用取向"则受功利主义的影响，包括以边沁等人为首的传统功利主义及现代功利主义。前者强调社会的幸福程度有赖最大多数人获得快乐，后者则强调人的欲望得以满足与幸福密切相关。但在森看来，功利主义取向是在集体层面考虑效用问题而忽视了每位个体的幸福；而从满足欲望的角度来说，有些个体的欲望并不应该被满足，有些个体则由于知道自己欲望难以满足而降低自己的欲望，这样即使他们的欲望得以满足，社会却难以进步。[2]

　　森还批判了罗尔斯在其《正义论》中所持的"公平分配资源可实现人的幸福"的观点。森赞同罗尔斯将分析焦点从效用取向的"效用"转移到"资源"。罗尔斯所提出的"权利、自由、机会、收人、财务及有社会基础的自我尊重"等发展必需的"原初物品"（primarygoods)这一概念亦与森所提及的"能量"有相近之意。但森认为罗尔斯观点的不足在于，他忽视了人使用资源的能力差异。即使每个人有权要求其发展所必需的资源，但不同人使用资源和从同样资源中所挖掘出发展机会的能力可能不同。

　　二、从"能量理论"视域思考校长教师轮岗交流政策

　　"能量理论"作为人的发展机会与幸福的核心理论，对校长教师轮岗交流政策的制定与实施有重要启示和意义，引人"能量理论"思考校长教师轮岗交流政策源自于以下几方面的认识。

　　(一）为所有人提供高质量教育是世界各国及国际组织的共同追求

　　二战后，西方各国纷纷寻求国家发展出路。受"人力资本理论"影响，教育可促进国家发展逐渐成为学界和西方各国政府共识。

　　"人力资本论"和"人权论"构成了一国支持教育的理论依据。"人力资本论"认为社会对个人教育和训练的投资就类似商业机构投资于生产工具一样，应有回报。[3]若从人力资源的投资角度考虑，教育的质量比数量对社会的经济增长更为明显。[4]因此，社会对教育的投资应重效率，将有限的资源投放于培养合格和可用的人才上，并关注教育投资的回报，即一些可测量的认知结果。"人权论"则视教育为人的基本权利，认为这些基本权利应保障每个人接受教育的机会、在教育过程中受到尊重及通过教育学会争取更多权利。因此，人权论者所倡导的，是一种以学生为中心，以适切于本土文化的内容，通过母语教学而成就的教学取向。教育机会应遍布整个社会。教育公平应体现于平衡社会里的种族、性别、阶级需求，尤其关注弱势社群的发展诉求。[5]"人力资本论"和"人权论"对教育公平和社会均衡发展的主张因价值取向上的分歧而未能协调。

　　而从西方各国的教育改革实践来看，不同时期亦在教育公平和质量之间各有侧重。近年来在国际组织的不断倡导下，教育机会均等问题的重点，亦由关注人学的数量演变成关注所受教育的质量了。联合国教科文组织在数年前所提出的"为所有人提供教育"的发展计划方案将于2015年完结。[6]亥组织在近期所发出的号召，已明显进人了一个为体现各种教育机会均等化而提高教育质量的"后2015时期"。[7]

　　其实，无论是从研究或实践的角度观之，教育公平和教育机会均等都应该有较清晰的维度来引领规划及评鉴工作。不同学者曾建议探讨教育机会均等的维度。其中，广为学术界采用的，是美国学者亨利o莱文(Levin)在研究西欧教育机会与社会不平等时所提出的四个教育均等指标，即人学机会、参与教育、教育结果及教育对生命机会的影响皆均等。[8]

　　(二）发挥校长教师的能量是优质教育资源均衡配置的关键

　　我国自改革开放后至今，发展教育逐渐被提升到国家的战略目标高度，并在兼顾公平和质量上不断调整。在改革开放初期，为了集中力量培养人才发展我国经济以面对西方竞争，我们基本上是在"人力资本论"视域下办学，讲究效率和精英教育。随着国力的强盛，提升教育公平，特别是缩减城乡教育发展差距已逐渐成为政府关注的问题。从近十年我国的教育政策来看，"统筹城乡义务教育资源的均衡配置"及"扩大优质教育资源覆盖面"等教育改革主张得到不断的推进。自2005年教育部《关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》到2006年9月实施新的《义务教育法》，将义务教育均衡发展纳人法制轨道，再至2010年教育部印发《关于贯彻落实科学发展观进一步推进义务教育均衡发展的意见》，经由《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010-2020年），到2012年国务院《关于深人推进义务教育均衡发展的意见》，再经2013年中共中央十八届三中全会明确提出校长教师轮岗交流政策，形成一条清晰的促进教育均衡发展的政策脉络。

　　目前我国优质教育资源仍较为稀缺，经济发展地域及城乡间存在较大差距，如何在我国这样的国情基础上兼顾教育公平与质量，在实施校长教师轮岗交流政策时，如何在促进教育公平的同时能够保证优质教育人才在流动后仍能充分发挥其能量，维系和提升流出校和流人校教育质量的同时进一步增进整个教育系统的公平与质量，实现国家发展和每个人的幸福就成了至关重要的问题。

　　目前，为推动优秀人才参与流动，我们运用或激励或补偿等各种鼓励措施。事实上，这只能激励那些需要这些激励的人，并不必然激励优秀者，而接受外在激励的人亦可能"人在心不在"，其内在追求幸福的能力和动机未被激发。现有校长教师轮岗交流政策的实施某种程度也隐含着"效用取向"假设，一方面，我们派出优秀人才去提升教育薄弱地区的教育质量是可以通过提升薄弱校的效用而使整个教育系统的效用最大化，流出校因派出人才而可能产生的成本和效用的损失、流动者个人的效用减损等则可以忽略。另一方面，校长和教师的工作深受其所处环境的影响。一些参与流动的城市教师就表示，到了农村发现自己不会教书了，新流人的校长亦将其精力主要投人建立和谐人际关系而非抓教学质量。这意味着，优质资源配置和提升教育质量还应关注校长及教师运用其自身所具有的能力，以及从所发挥作用中挖掘发展机会的能力。比如，流动的校长如何解决因校长更换而分别产生的对流出校和流人校的教师士气、学校文化、学校中业已形成的可预测的工作节奏、权力关系及决策结构等的影响，流动的教师又如何适应新学校的工作节奏，并面对不同文化背景和发展差异的学生进行施教。

　　(三"能量理论"为教育质量的系统性提升提供建设性出路

　　尽管森是经济学家，但他对社会正义和幸福追求的探索已广为其他学科采用。在教育学的各范畴中，学者也开始引用森的能量理论为探索的理论基础。[9]有学者引用森的理论肯定教育的内在和外显功能，重申教育在社会及个人发展中的角色，并具教育机会和社会资源再分配的功能及建设民主教育体制的潜力。也有学者引用他的能量理论说明教育的基本功能是扩大人的"能量"，而这些"能量"既包括个人的能力和自主创造的机会，亦包括通过个人的能力在社会上给他人创造的机会。[10]因此，森所指的能量并不限于个人范围内，还包括集体的能力及其所创造的机会。由此，在"能量理论"的思路下，若想实现其促进教育公平和提升教育质量的初衷，校长教师轮岗交流政策实施应思考如何实现流动教师身上所拥有的"能量"流动，并依靠教育机制建设等力量把个人"能量"增强，并促进这些能量在整个教育共同体乃至社群层面进行凝聚、沉淀、扩散与增长。

　　在森的能量理论中，能量的发挥与自由有着密切关系，个体能量的发挥亦受制度的约束，每个人又因其能动性的不同而对制度的约束有着不同的感知。在现实中，参与流动的校长及教师在教育现场的能量操作可能存在二种情况:一是其能量无法得到发挥，能量操作无效；二是其能量得以发挥，但仅限于个人层面；三是其能量得以扩散到系统层面。

　　加拿大学者迈克尔.富兰（MichaelFullan)对于制度改革如何在国家、省和地方(含学校内部）获得成功的评析亦使我们坚信"能量理论"用于思考校长教师交流政策实施的合理性。在《教育变革的新意义》中，富兰亦对当前的教育问责制以及学生测试成绩提出质疑。在他看来，不论自上而下还是自下而上发动教育变革，成功的学校改革，核心都在于教育系统内部的能力建设。[11]他认为，若仅以"短、平、快"投资人力资本的思路去寻找有天赋的个体任教，并通过问责督促他们努力工作是无助培养专业责任感的教师的，不利于促进教育系统内专业人员围绕促进学生学习的精诚合作和自主专业决策。[12]不论是"能力建设"还是"专业资本"，我们都可看到"能量理论"的影子。相比较而言，这两个概念都未如"能量理论"那样站在追求人的幸福和美好生活的高度。但在"能力建设"和"专业资本"提升中所倡导的分布式领导和专业学习社群等较新的教育实践对我们思考校长和教师流动到了流人地后的能量发挥有所启发。

　　另一位长期关注教育变革的资深学者理查德o埃尔莫尔（Elmore)认为，学校的进步在于其成员能个别及集体地学习新的知识和技能;成功的学校改革，应是一种由内而外的变革过程，由校内教师、行政人员和其他员工主动实践的一个发展过程。[13]这种看法同样呈现了"能量理论"的影子。

　　三"能量理论"视域下校长教师轮岗交流政策实施

　　依托"能量理论"，校长教师轮岗交流政策实施的理想状态，是希望参加流动的校长及教师自主加人流动队伍，他们的能量亦能流动到流人地。在各层面转换因素的配合下可通过其功能的发挥而起到以下作用。一是学生获得真实的受教育机会，拓展其追求幸福的自由、机会与能力。二是拓展其他教师追求幸福的自由、机会与能力，进而拓展整个教育系统追求幸福的自由、机会与能力。三是拓展所在社区成员追求幸福的自由、机会与能力，从而最终促进国家发展和幸福。

　　森认为促进发展和提升人的幸福，与其问"需要给他们多少（资源）"这样的问题，不如问"人们能做什么"。流动校长和教师作为促进教育公平与质量的"种子教师"，其能做什么的能量可主要体现于其"教育领导力"，而有助于能量自由流动的机制建设亦充分依赖于地方教育行政部门的领导力。因此，要想实现能量的自由流动，扩充流动校长和教师自由发挥其能量的机会，教育领导可作为切人政策实施层面的一种思路。

　　(一）流动校长及教师的"能量"发挥以其教育领导力的发挥为路径

　　学校离不开好校长。不论是政府还是社会对学校校长的期望甚高，认为他们在促进学校发展、提升学校的办学水平和学生的学业表现方面都会有决定性的作用。校长的能力和素质被视为是确保学校教育改革的重要保障。作为学校的正式领导人，校长往往统筹全校各类行政及管理工作，如学生学习及成绩，教师的聘任、表现评估和职称晋升，学校规划与财政，学校组织与氛围，学校的改进与效能，学校与政府之间的沟通和问责，学校与社群的关系，学校的办学宗旨与文化传承等。国外的研究显示，校长的主要工作似乎是平衡各方(政府官员、教师、家长和学生）的需求[14]及维护教师的教学空间和时间，使其免受外界干预[15]，而校长直接领导校中的教学工作的机会实在不多[16]。在我国，校长构建关系网和拓展资源的能力则被视为至关重要。许多薄弱学校对流人校长的期待亦是借助其关系网及"流动校长"这一身份本身所拥有的政策资本带去更多的资源，如获得更多教师职称的名额。如前所述，资源的增加并不必然导致人们自由追求幸福的机会与能力的增加。因此，在"校长领导"这一层面，我们更关注流动校长可有助于提升流人校教育质量的专业实践，关注流动校长在新工作环境中的教学领导、教师队伍管理和学校改进这三个方面的表现。

　　加人流动的优秀教师往往被期望作为种子教师到流人校对其教育教学发挥引领辐射作用。这在西方教育领导学中对应着"教师领导"（teacherleadership)这一概念。作为一个较新的概念，该词在西方教育领导学界是随分布式领导的主张而崛起。其背后假设是，人人皆可因其在某一方面的特长或能力而有一定影响力。但在中国语境中，一提到领导往往是指在正式领导位置上的人，因此，"教师领导"这个学术概念还不为多数人所认可，但却有不少相应的本土话语，如"种子教师"、"带头人"、"领头雁"等，而这些教师应该承担怎样的引领辐射作用？他们又该如何发挥其能量以影响他人？事实上，从我们的观察来看，在中国，多数"种子教师"往往是在教学层面进行引领辐射，但时移世易，当今教师的专业工作和责任已远远超过传统所理解的"教书"了。国外的教师领导研究显示，学校教育改革和课程改革使教师的工作日趋繁杂，还要求他们在学科知识、教学技能、师生关系、同事关系和家校合作上做出调整和改进。教师的影响力可见于知识的更新、技能的创新、学习社群的建立、师生关系的改进、教育公平的体现、学校文化的承传以及教师角色的蜕变等。[17]在我们对中国一线教师的观察中，发现他们对自己所承担的"社会改造者"和"社会公平促进者"这一角色认识较淡。作为流动到薄弱校特别是边远地区的优秀教师来说，思考如何通过教育促进学生发展其潜能并通过教育改善学校所处社区是一种至关重要的领导力的体现。因此，在流动教师领导力发挥中，我们认为至少包括流动教师在新工作环境中的教学、育人和公益三个方面的能量发挥。

　　(二）流动校长教师"能量"的扩散有赖于校外的支持领导

　　校长和教师的领导能力之所以能被认可，是因为他们在学校里的工作表现出色，他们的能量应是和原任职的学校息息相关的，是校本的。学校是培养领导力的土壤，也是这些校长和教师能量的运作场域，离开了原校，两者的能量将受到何种影响受到质疑，若是造成能量的系统性减损，则不仅不利于"校长和教师的轮岗交流"政策的可持续性实施，这一政策的合理性也受到质疑。那么，如何在促进流动校长教师个人能量发挥的同时还能将其能量扩散到系统中，促进整个教育系统的公平与质量？

　　博伊兰（Boylan)所提出的"系统领导"为回答上述问题提供了启示。系统领导的概念有三种意思，即校际领导、系统领导的取向和身份认同、学校教育体制中的领导。他认为，教师领导有足够的能力在这三种意义下体现其系统领导力。教师可通过不同的专业网络和校际合作计划来实践其系统领导力。若教师有清晰的道德理由和目的，则他们也可以如校长一样在社群中扮演领导的角色。[18]

　　在我国，如何构建教师的专业网络和校际合作计划，校外各种支持领导，如地方政府的教育领导至关重要。作为主管地方教育机构的领导，地方教育领导所扮演的政策推行和实施质量保障的角色越来越重要。[19]地方教育领导应在保证地方教育体制和财政的承受能力、轮岗原则和流动人才选拔公平合理、流动机制有效、流动途径畅通、流动人才与岗位匹配等方面发挥作用。比如，建立系统性的意见收集和流动人才工作评估机制，为流动人员提供定期的专业接触以为其提供及时适切的专业改进意见和专业支持，并促进其能量在地方凝聚和扩散。

　　当前，一些地方学校联盟或是靠自上而下的政府推动，或是学校间因校长个人私交而形成的"片区"或"学校联盟"。前者往往是政府为促进教育公平有意为之，片区内往往有一所或几所名校，以名校为核心向外引领辐射其他薄弱校，片区内学校数量和彼此关系较为稳定且有制度保障，并能获得相应的政府资源的支持；而后者则往往是学校出于规模效益而联合起来做一些事情，如统一出卷、阅卷，紧缺学科教师的校间互换和联盟教研。①学校自发形成的联盟往往结构较为松散且不稳定，学校彼此教育教学水平相似，容易出现教育教学上的"近亲繁殖"，对一些教育教学水平较低的学校联盟来说，很难有高水平引领，在这个层次的联盟中，一旦有学校"脱了贫"或"升了格"，这所学校往往会迅速脱离原来的联盟而加人更高水平的学校联盟中。因此，地方教育领导如何借助学校已有自发形成的联盟进行能量流动的引领，并在联盟之间和片区之间建立连接，进而实现能量在更大系统中的流动，是对其教育领导力提出的挑战。

　　此外，地方教育领导在其教育领导力发挥时，亦需要进行价值引领。在田野观察中，我们听到不少联盟校的教师表示，自从有了学校联盟，他们的问责压力更大。过去仅是校内成绩评比，如今却被进行全片区或联盟内排名。这大大限制了教师自由发挥其能量。因此，如何通过机制建设引领联盟从关注考试分数的评比转向联合研究教与学，创建流动校长教师能量自由发挥的平台，进而促进教育公平与质量，是地方教育领导应有的职责。

　　(三"能量理论"视域下校长教师轮岗交流政策实施

　　引人"能量理论"思考校长教师轮岗交流政策的实施，教育领导力的发挥是关键。这就意味着在实施校长教师轮岗交流政策时应注意以下方面。

　　首先，各地方教育系统需要根据流人校和流出校的情况谨慎地选拔参与流动的教师和校长，确保选拔的人才匹配其工作岗位。至少所选拔出的人才需要具备以下条件：有足够的基本能力（知识和技能），专业能力及工作上的应变、社际和合作等能力；有领导能力和领袖情怀，以促进教育公平和社会正义为己任。

　　其次，国家需要自上而下的确立以促进社会正义和教育公平为核心的共同教育愿景，并通过制度设计切实使社会各界支持教育的发展，以教育公平为核心进行教育资源的分配。

　　再次，创设一个有足够相关机制和通道让人才能畅通无阻地在不同学校间流动的机制。当前"系统人"的提法是一种努力。但如果教师的利益和相关资源分配仍然是来自于学校的话，教师很难产生"系统人"的身份认同，亦不愿意流动到资源和晋升机会匮乏的学校。

　　最后，各地方教育行政人员应结合本地情况积极挖掘本地已有的民间教育能量扩散网络和平台，②创建保障人才流动系统中能量的正常操作、流动和在地方的凝聚与扩散机制。