师生互动教学的困境与出路(2)

　　三、师生互动教学的未来走向

　　透视现状、探寻根源，无疑为我们进一步改进教学提供了依据并指明了方向。未来，我们需要立足于本国的课堂教学实践，明确认识师生互动是什么，以学生个性化发展为基本教学取向，使师生互动逐步走向共生性对话。

　　1.明确认识“师生互动”是什么

　　明确认识师生互动是什么，于教学、于研究都是基本前提。如何界定与分析不仅需要廓清互动教学的现实依据、理论基础、基本取向和终极目标，也要诠释互动的实质、内涵、机制、模式等本体性论题。简言之，师生互动的出发点和立足点在于明确阐释互动的应然与实然。从师生互动与有效教学的关系来看，师生互动认识论的基本问题包括：实质与内涵等本体性问题、过程与作用等价值性问题与实用性问题。具体而言，应从以下几方面进行理解：

　　第一，廓清师生互动的本体性认识。互动产生于课堂，而课堂本身是基于一系列关系基础之上的，因此，基于“关系认知”探究师生互动应成为贯穿研究的主线，这也是长期以来学界关于有效教学的研究焦点，它关涉到师生互动之一系列基本问题的认识与定位，涵盖了师生互动是什么、运行机制、目的与任务、过程和模式、互动与教学的关系、互动与学生发展的关系等等。其中，关于师生互动的本质可以概括为：师生互动是师生基于关系价值和关系认知，整合理解与反思，在尊重差异的前提下，师生合作创造经验的话语实践。该实践旨在创造民主、平等的师生关系，由师生通过意见和观念分享、相互理解、批判反驳论证，进而达成共识，并在此过程中生成教师的教学智慧，发展学生的思维和人格。这样，当我们要探讨师生互动是什么时，实质是在探讨教学的应然状态，即师生在课堂中如何通过互动实现教与学的目标。因而，研究者关于师生互动的探究，一定建立在对“教学是什么”的基本认识的基础之上，关涉的是“教学认识论”问题。

　　第二，明确师生互动教学的存在论依据。“互动教学”强调的不是某种或多种教学形式，而是一种关系存在。教师的教促成了学生的学，反之，学生的学成全了教师的教。二者的关系诚如杜威所说，“教之于学就如同卖之于买”，二者相互关联、缺一不可。而教与学的关系因互动才得以体现，因对话而得以实现，互动和对话因而成为教学本质的表征。这就是互动教学的存在论依据。基于互动和对话的教学关系必然体现平等民主的师生关系，师生关系是课堂教学的基本关系，其变革激发课堂互动力的提升，反之，则进一步推动课堂教学中师生关系的优化。因此，有论者提出：“当学生与所处脉络的人，特别是与教师和同伴关系具有良好的关系时，会出现更加积极的学习行为。”[13]学生会积极参与并表达自己的意见，对课堂作业会更有兴趣，更会尊重他人，遵守规则，并且善于与他人合作，表现出更积极的社会行为。[14]由此可见，在师生互动过程中，倾听、表达、参与、合作等关系认知在良好的师生关系中得以体现。

　　第三，清楚界定师生互动教学的客观影响因素。师生互动过程是教师和学生不断交往的过程，这个过程不仅可以发展师生之间的认知活动，而且作为社会系统中的一个子系统，社会交往结构中影响人际关系的一系列客观因素也成为师生互动存在的一部分，例如，课桌的摆放、天气、气候、季节等等。这些看似脱离教学的客观存在事实上无时无刻不在对互动行为主体产生影响。诸如Pianta等学者的研究发现，气候对课堂师生互动会产生一定影响，12月和1月份的课堂中，教师更会向学生提供教学支持。[15]而在1月、2月、4月的师生互动过程中，师生的课堂组织质量最高，教师通过有效时间管理，使学生参与课堂活动的学习机会最大化，通过能够激发学生学习兴趣的课堂活动、讲授和教材促进学生的主动参与。[16]两种论述无疑有助于深化我们对师生互动本质的认识，拓展我们关注的领域和视野，并跳出简单就“互动形式”论教学关系的泥沼。当我们就课堂而研究课堂，就互动而研究互动时，很难真正实现对互动本质认识的突破。

　　2.坚持“以学生个性化发展”为师生互动的基本教学取向

　　《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》强调，教育要促进学生全面而有个性的发展。学生个性化发展以尊重每个学生的独特性为前提，体现了对个体生命价值的尊重，即对人作为一种存在本身的关注与尊重，体现了个人本位的教育追求。具体而言，以“学生个性化发展”为教学取向的师生互动包含以下内容：

　　第一，解构“二元对立”关系。我国课堂师生互动中出现的实践困境与相关理论的缺失是分不开的。互动的目的旨在使学生成为具有独立思维和创新意识，具有分析问题、解决问题的能力，形成明辨是非等独立人格，而绝不是在师生简单“问答”的形式下强调学科知识的获取。新的目的促成新的研究问题的产生，而新的问题又需要新的理论指导。从宏观层面来讲，任何教育改革和发展的共同规律是：教育的改革和转型总是走在一个民族或国家关键期转型之前，这就是现代教育发展的先行性和预见性特征，但教育理论和思想的超前和预见是前提。而这种具有超前性与预见性的理论一定是原创性的、生成性的，也就是说，它不是从他国移植的理论和思想，而是基于本民族的文化土壤产生的。这一理论的产生需要“政策土壤”、“学术土壤”和“实践土壤”，依赖于教育决策者、学者、教研员以及一线教师的共同努力。对于教育决策者而言，应该摒弃“划一教育”和“一元化”的政治意识，解放人们的思想和行为，改革摒弃权力裁决一切的机制，创造有利于学者思考与发展的宽松环境，创新一线教师的专业发展平台，真正推动研究者与被研究者个体精神的自由发展。对于教学研究者而言，应致力于构建适应本国文化背景的理论体系，在引介国外先进理念时应重构话语体系，如此方可真正发挥理论的引领作用。对于一线教学工作者而言，重新认识教学的价值追求，逆转教学思维或许比简单运用或效仿更为重要。当然，上述三个主体是共同作用于师生互动研究过程，三者是相容关系而非对立关系，他们与课堂互动的关系也不仅仅是能动地反映，还包括对互动的构建，即教学研究者在认识互动的过程中也生成着价值。因此，关于什么是师生互动的认识必须走出“启蒙理性”视域中二元论的认识论，进而走向关系认知论，方可恢复互动认识与互动价值的本质关联性。

　　第二，重建课堂角色。新课程改革关于教师课堂角色的主要观点包括：教师是学生发展的指导者、引领者、促进者和平等中的首席，完美诠释这些角色将有助于学生建立内在学习动机，主动参与课堂互动。师生互动是双向的，教师为学生学习提供鹰架式（scaffolding）协助，而学生的观点和意见则成为互动或会话主题。[18]因此，教师在课堂互动中的主要职责为介入管理学生在解决问题过程中出现的争执、提醒学生参与学习活动、帮助学生学会论证、鼓励学生自主协调和解决小组成员之间的观点冲突。在这种互动过程中，学生表现出描绘、比较、解释、辩论等行为，课堂话语时间明显增多。[19]上述角色定位建立在扭转传统教学中以教师为中心、教师为主导、教师控制课堂等教学革新的基础之上。角色重构必然会促成师生之间达成交互主体性（inter-subjectivity）关系，而交互主体性是“人类存在的基础存在论范畴”，是人类生活世界中所有经验的前提条件。[20]交互主体性关系之下的师生将由“主体-客体”关系转向“我与你的关系”，彼此之间会有更多的尊重和理解，由此，互动教学形成和发展的前提———差异性也将得到尊重。因此，“角色重构-关系重构-尊重差异”三者之间具有必然的内在逻辑关系。角色重构意味着对学生主体地位的尊重，进而产生更加平等的师生关系，而平等的师生关系又为学生主体性与能动性的发挥提供了平台，这种主体性与能动性体现为互动过程中不同参与者产生的不同学习结果，这便是差异性。

　　第三，促进对话与理解。就本质而言，师生互动过程即师生对话的过程。但真正产生互动的对话（dialogue）是一种教学关系，常以对话者持续的话语投入为特征，理解与反思贯穿于整个过程。[21]且对话过程不是师生之间“问与答”的简单言语模式，而是一种植根于关系之中、以尊重差异为基本前提的教学思维、教学态度或教学行为。如澳大利亚学者麦特卡夫（AndrewMetcalfe）和吉姆（AnnGame）所说：“当学生呼唤教师进行更正式的信息讲授时，该讲授本身就是展开对话的时刻。”[22]因此，师生对话不具有固定的行为模式，而是师生之间以平等主体的身份共同就某个话题进行探讨的过程。当师生之间产生了相互影响时便开始了互动。所以，我们不可以简单将对话视为互动，对话强调的是一种关系存在，而互动除了必须基于这种关系存在之外，还强调行为主体之间的相互作用性与影响性。也就是说，只有当双方的言行是基于对对方理解的基础上并与对方的言行内涵存在内在关联时，方可称之为互动。所以，有时候，对话不一定有互动，但互动中必定有对话，这种对话是基于彼此理解基础之上的对话。因而，互动之于教学，它不是形式，也不是目的，更不是手段，而是对话的前提与结果，它根植于教师对学生的认知以及学生对教师的认知，还有师生对学习主题的认知。因而“人为人”是其产生的前提假设，理解与认知是其核心，优化组合课堂要素是其关键。

　　3.走向共生性对话（co-generative?dialogues?）在新一轮教育综合改革深入推进的大背景下，课堂教学走向何方？师生互动如何适应？毫无疑问，摆脱权威走向民主，走向共生性对话关系到师生互动的未来走向。共生性对话泛指课堂教学中教师与学生共同生成教学经验的对话关系。因而，共生性对话强调公平，以关注学习过程、观念分享和承担责任为基本取向，以小组合作为基本学习方式。[23]具体而言，包含以下几个方面：

　　第一，强调在民主的环境下与他者和自我对话。在民主的课堂氛围中，学生更容易对别人的意见进行理解并作出反应，因为他们在自我表达方面较少受到控制，[24]可以自由地发表意见而不被指责。因此，创设民主、自由、平等的课堂氛围是对话或互动的前提。而与他者与自我对话是与教师沟通和自我反思的过程，意味着减少与多媒体和文本的对话时间与频率。如前文所述，多媒体在课堂中的无节制使用至多给学生带来短暂的视觉刺激与兴趣激发，本质上是对学生控制的另一种方式。诚如有学者论到：过去几十年来，现代科技的发展使世界任何一个角落都几乎在瞬间相连，而与此相应的则是人与人之间的沟通以空前的速度变得每况愈下。对话变成了现代社会人类一项“缺失的技能”。对于我国的传统教学来说，又何尝不是如此呢？师生走向共生性对话将有助于重新恢复这项技能，帮助学生学会对话，并运用对话在对话中重塑人生的意义、目的与精神，进而改造自我和人性。

　　第二，强调以学为中心。这里的学既包括学生本身也包括学生的学习。从柏拉图的教育应“使人的心灵的和谐达到完善的境地”到卢梭的“教育要适应自然”的思想，以及近代美国“进步教育运动”提倡的以“鼓励儿童自由和自然发展，以儿童兴趣作为教育根据”的进步思想，都体现了对以学科为中心的理性教育的反思与批判，并试图通过理念倡导与思想引领改变教育使人“异化”为“没有思想没有情感的机器”的现状，还原教育的本真价值追求。即只有我们视学生为课堂主体时，课堂互动才不会因过多关注“符合标准答案”而变成一种评估手段，才会真正成为学生成长的过程，其独立性与差异性才可得到尊重，其行为背后隐含的教学意义才可被理解。因此，共生性对话的产生以学生学习为基本出发点，关于学生学习的理论支撑，可以追溯到孔子的“启发教学”和孟子的“深造自得”，二者都不约而同地强调学习的主动性。此外，学生的成长本身就是一个不断习得的过程，教只是学的外在条件，是为了促进学而发生的他者行为。因而，学生是对话或互动关系存在的前提，而学生学习则是互动得以持续的核心。

　　第三，强调观念分享与责任承担。共生性对话的基本教学形态是小组合作。让小组学生一起开展学习活动的方法部分源于旨在消除种族歧视，建立友谊的实验。[28]这种实验基于人际关系形成理论，对发展学生的人际关系、个体学习实践的改善和帮助学生发展合作能力都具有积极作用。研究发现，当学生关注小组是如何运作更有利于获得小组成就时，小组成绩更为理想，而在小组成员没有机会参与决定小组进程时，成绩相对要逊色。这就阐明了小组合作中有效的互动是如何呈现并如何产生积极效果的。[29]学生在参与小组合作的过程中，不仅平等拥有了参与问题探讨的机会，同时也可以就整个主题自由探讨发表见解，在这样一个过程中，学生通过分享原始观点、辩论消除不同观点、解释对现象的思考、提供评论、观察他人策略以及倾听解释等学习经验，共同参与学习探究。在此过程中，学生拥有更多的自主性与能动性，并且能在小组的共同探讨过程中切实体会到“主人翁”的意识，促进学生在学习任务与个体之间、在个人意见与集体共识或成就之间建立紧密联系。同时，在合作过程中对他人意见的关注、尊重，也能使他们获取更多关于学习主题的有益信息，并通过提醒与帮助同伴的过程发展出友好、互助等良好品格。

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