大学与中小学合作共同体的特质及其构成

　　【论文摘要】作为一种教育组织间的社会联结形态，大学与中小学合作共同体正在发展成为当前学校内外格局变化的新的发生性和结构性资源。坚持共同的教育信念与价值追求，聚焦共同的教育问题与现象，明确双方的利益指向和行动目标，尽管有其选择意志与意向一致的成分，但许多时候，它们都离不开外部组织力量的干预与促成，有时甚至是一个组织行为的制度安排或计划性结果。从时间的维度看，大学与中小学合作共同体是基础教育改革与发展的历史产物，是规划想象与组织建构的结果；而从空间的维度看，它既可以是抵制外部供应的区域内部的教育力量联结，也可以拥有脱域共同体的全部功能。

　　【论文关键词】US合作共同体；集体身份；选择意志；同僚性；脱域

大学与中小学（US）合作共同体作为一种教育组织间的社会联结形态，既区别于既定的制度性教育组织间的结构割裂与分立，也有别于基于规划或政策的教育组织间任务性、程序性或例行性合作。US 合作共同体标志着教育组织间的新式紧密型社会关系的出现与存在。它的出现与存在有力地突破了区域基础教育内部原有的学校间影响力的格局。作为一种持续且强大的支持力量，它正在发展成为当前学校内外格局变化的新的发生性和结构性资源。本文基于US 合作共同体兴起的事实，反思并借鉴共同体研究的各类思想遗产，力求阐释US 合作共同体的基本特质及其内外时空的多维构成，从而为进一步描述与研究不同类型的US 合作共同体提供理论框架。

　　一、教育信念与价值共同体的互动

　　US 合作共同体形成的基础在于对当前教育改革实践的共同关注与价值追求。虽然作为两种不同类型的教育组织，其从属人员也因职位与工作重心的不同，在对基础教育具体问题上的看法难以完全一致，有时甚至还会有所抵牾，但出于对教育工作基本使命的认同以及对儿童的热爱会促进他们不断对话、相互理解，形成共同的见解与主张。这种与教育实践、教育价值追求的共同联系，会形成并强化双方共同的教育信念、教育观、共同特质与专业认同上的归属感，有时还会激发双方（或多方）一道向社会传达他们共同的教育理想与承诺。

　　坚持共同的教育信念与主张，有着共同的价值追求，努力将精力与智慧投向共同的教育问题与现象之中，会促使大学与中小学组织有意地开放组织边界，召唤或主动要求对方更多地进入自身组织生活之中，参与更多的教育理论与实践研究活动，从而建构一种生动的教育日常生活。滕尼斯曾如此区分共同体与社会，“共同体是持久和真正的共同生活，社会只不过是一种暂时的和表面的共同生活。因此，共同体本身应该被理解为一种生机勃勃的有机体，而社会应该被理解为一种机械的聚合和人工制品”。[1]因此，大学与中小学合作共同体并非一种简单的工作领域上的交汇，而是建立在教育组织实体的双边联系与互动之上，是对有着强烈价值感的行动领域的共同营建。

　　马克思·韦伯曾指出，“人与人之间的素质、处境或行为上呈现某种共同性，并不能表示共同体是存在的”。[2]也就是说，只有建立起共同体意识、共同体情感，并且经历一定的共同体文化发育，才有可能形成真正的共同体意识、认同感、归属感和凝聚力。这一切只有当共同体成员在面临自己专业的实践问题时，能够调动共同体力量致力于该问题的协同解决，并且共同享有这种问题解决带来的整体利益时，大学与中小学合作共同体才会逐步确立。同时，为了标榜或凸显双方在教育信念与价值追求上的同质性，大学与中小学合作共同体容易倾向于将大量精力置于共同话语体系的构建与共同目标的追逐之中，并且希望形成深厚的情感关联。也正因为这样，共同体内部的互动容易围绕表征教育信念的共同话语体系的展开，而不是基于缄默的共同教育信念的行动探讨，这使得它带有浓重的乌托邦色彩。齐格蒙特·鲍曼一方面说，“‘共同体’这个词传递的感觉总是很美妙的。共同体是一个温暖而舒适的场所，一个温馨的家。在这个家中，我们彼此信任，互相依赖”；另一方面，他又不无尖锐地指出，“‘共同体’是一种我们热切希望栖息，希望重新拥有的世界，是一个失去了的天堂，或者说是一个人们还希望找到的天堂”。[3]从这个角度讲，大学与中小学合作共同体无疑寄寓了我们许多专业理性、专业情感、专业伦理与价值的追求。

　　二、选择意志与利益共同体的行动

　　实际上，在任何一个大学与中小学合作共同体形成伊始，基于相互认同的价值追求与基于相互区分的利益需求就在同时发挥着巨大的作用。具体到某个大学团队或某个具体中小学校，从自身组织的个性化利益需求出发，对合作对象的全面考量与理性权衡完全是一种选择意志的决策结果。大学与中小学合作共同体的形成过程总是伴随着大量的组织选择与个人选择，选择的依据不仅包含了是否具有共同的教育信念和价值追求，而且包含了能否给对方带来切实的好处与方便，能否为对方的综合竞争实力的提升提供切实的帮助。这种利益的考量分为两类：一类是大学与中小学合作共同体本身就可以带来的社会资本与符号资本，共同体提供的“集体身份”（collective identity）及归属感，强化了共同体内部的密切交往、支持与合作，更关键地可以将它们与非共同体成员区分开来；一类是通过与对方的资源整合与交换，通过共同体的集体行动，确保共同体成员了解他们所共同关心的问题，从而保障集体和个人的利益。

　　威尔莫特（Willmott P.,1989）曾专门提出“利益共同体”的概念，他认为一些具有共同利益的人可以加强互动与联系，从而获得相互支持的力量。利益共同体概念无疑淡化了价值追求与伦理准则在共同体形成过程中的作用，强调了共同利益的核心地位。由于学校组织的价值特性，中小学校的最大利益往往最终体现在学生的受教育权益之上，这就使得大学与中小学合作共同体的共同利益往往同它们的共同价值观保持高度的一致性。尽管如此，作为利益共同体的大学与中小学合作共同体行动选择却依然呈现出较为丰富的差异性。[4]比如布朗和坎皮恩（Brown &Campione,1990）所提出的设计学习者和思考者共同体、李普曼（Lipman,1988）所提出的探究共同体、斯卡达玛亚和伯雷特（Scardamalia & Bereiter,1993）所提出的知识建构共同体、温特比尔特认知与技术小组（Barron et al.,1995）所提出的学习共同体、罗斯（Roth,1998）所提出的实践共同体，它们都可以为实现共同体的根本利益提供各有侧重的行动选项。

　　正是出于对确保利益如何实现的考虑，韦伯把共同体关系解释为“社会行动的指向”。“实践共同体”、“学习共同体”等概念本身就隐含了大学与中小学合作共同体的行动倾向。大学与中小学校在组织变革、课程规划与设计、教师发展诸多领域的伙伴协作，实际上都包含了双方在诸多领域的利益指向和行动目标。正是在这个意义上，温格（wenger）指出，“实践共同体是这样的人群组合，他们共同关注某个主题或对某个主题表现极大热情，通过定期的相互联系更好地学习和完成该主题。”[5]大学与中小学建立伙伴协作关系的目的便是为了更好地组织指向目标的集体行动，合作共同体在某个或某些领域和主题的研究兴趣以及所采取的具体教育实践行为，都是共同体成员选择意志的体现，表征着共同体成员在教育实践过程中的相互利益调整与配置。同时，每一次集体行动的过程都为共同体成员提供了合法周边参与机制，使共同体成员在此中可以获得学习与发展。也就是说，任何一个共同体成员都可以在共同大学与中小学合作共同体的特质及其构成

　　体行动中，最初先以周边、责任轻的工作开始，逐渐转变到比较重要的工作中，这种参与和形态变化的过程就是学习的本质。[6] 这种合法周边参与机制在大学与中小学合作共同体中可以为双方组织的相互介入提供方便，可以为双方人员的相互学习和实践提供机会，从而在一定程度上使共同体参与者的利益增值。

　　教育工作是决定儿童与未来社会的责任重大的事业，是直面社会与文化的现实问题的复杂工作。学校教育发展的历史一再证明，确保学校利益、学生利益和教师利益的根本在于不断促进教育工作专业化。对公共教育福利价值的尊崇，提升专业知识与技能，增强自律性与专业伦理，这些既是教师职业群体持续社会化的要求，也是日常学校教育创造性实践的需要。大学与中小学合作共同体的搭建同属于一个教育群体的共同空间，使其成员可以相互探讨、相互支持并频繁互动，构成利益共同体。舍恩的“反思性实践者”概念更将教师的专业形象置于更广阔的合作共同体的背景之中，以行动中的反思作为实践认识论基础，与各类教育利益相关者、教育理论研究人员以及其他教育实践工作者展开对话，以提升解决复杂问题的专业能力。印第安纳大学的教师专业发展项目因此直接便以“教师共同体”（   communityof teacher，简称COT）命名。帕克·帕尔默也说，“如果要想在实践中成长，我们有两个去处：一个是达成优质教学的内心世界；一个是由教师同行组成的共同体。”[7]当然，在实现教育共同利益的大学与中小学合作共同体的内部，依然存在个体的选择意志与利益实现。

　　三、组织建构与想象共同体的力量

　　区别于自然、同质性的家园共同体以及具有同一性的族阀共同体，大学与中小学合作共同体并非自然形成的，有时是被作为一种集体或社会组织类型而刻意构建出来。它们的内部虽然也会努力建立情感关联和传统关系，但其行动的基础则是共同利益和意向一致，强调其系统性的整合功能和发展功能。在许多时候，它们都离不开外部力量的组织促成，有时甚至是一个组织行为的制度安排或计划性结果。作为一种自觉的、有秩序的合作共同体，大学与中小学合作共同体往往会有清晰的范围或规模，小的组织共同体可以是数人的学习共同体或一个教研单位，而大的组织共同体则甚至可以涵盖好多学校构成的发展共同体，有时还会跨越好几个不同的区域。