探寻作为品德加分基础的测评路径(2)

　　在关涉德育实效评估方面，还有一种比较流行的模式，即通过评估教育对象的品德素质状况来测评德育的实际效果。这种模式认为德育实效就是教育对象良好思想品德的形成发展，因而评估德育实效就是对教育对象的品德素质进行测评。“品德测评是一种建立在对品德特征信息‘测’与‘量’基础上的分析与评判活动。在这种活动过程中，测评者通过‘测’与‘量’的活动，获得所要搜集的品德特征信息，然后对它们进行综合分析与评判解释。”[3]因此，品德素质测评指标体系是基于人的品德结构和特征来确立建构起来的。那么人的品德测评指标体系是否可以实现对德育实效的测评呢？实际上，德育实效评估不能等同于品德测评。尽管德育要促进教育对象良好品德形成，但是良好品德形成并不一定就是德育带来的。教育对象良好品德的形成至少包括教育的因素和自身的因素。因此，基于品德结构和特征建构品德素质测评体系虽然在把握教育对象的品德素质状况方面具有科学性，但是据此去测评德育的实际效果，必然无法对德育实效给予客观考量。其实，即便是教育对象出现了问题，也不能等同于德育实效出了问题，尽管德育有帮助教育对象解决品德问题的责任。因此，通过建构品德素质测评指标体系无法有效把握到德育实效的真实状况。

　　（三）通过建构检验德育实效宏观标准来把握德育实效的状况

　　德育领域还存在检验德育实效的宏观标准。持这种德育实效评估模式的学者一般认为德育对实效的追求应该有客观的衡量标准，没有衡量标准就没法把握德育实效的状况，因而看到了建构德育实效检验标准的必要性。但是就目前的德育领域存在的人们关于检验德育实效宏观标准的探索看，离人们提出的预期还有一定的距离。目前，人们提出的检验德育实效的标准一般都具有抽象宏观性，可操作性不强。例如，“有人提出了检验德育实效的标准是实践标准，还有人提出检验德育实效的标准就是生产力标准或实事求是标准，也有人提出检验德育实效的标准就是‘三个有利于’的标准，甚至还有人提出把就业率作为高校德育的检验标准。”[4]这些检验德育实效的标准不仅抽象宏观，而且从建构的依据看，往往是从德育以外的因素去寻找检验德育实效的标准，而不是基于德育本身去探寻德育实效的内在标准。因此，尽管人们提出德育追求实效要有自己的衡量标准，但是从这些标准的特点和建构理路看，还是无法提供具有可操作性的德育实效检验标准。

　　综上可知，尽管德育实效测评在德育追求实效的过程中具有重要性和紧迫性，但是目前德育领域形成的德育实效评估方式还无法对德育实效进行科学有效地测评。因此，这就需要在德育实效测评现状的基础上，探索德育实效测评的可行性路径。

　　三、德育实效测评的理路探索

　　（一）从教育内容接受认同和实践的角度把握德育实效的现实状况

　　探索德育实效测评的路径必须充分理解什么是德育实效，然后才能基于德育实效本身去探寻德育实效测评的理路。虽然德育实效讨论引起了普遍关注，但是德育实效本身的理性思考却比较欠缺。人们经常从常识的角度把德育实效理解为教育目标的实现程度。这与人们通常认识事物的实际效果相关，人们往往会从目标达成的角度来评价某项活动的效果。实际上，尽管从一般意义上可以把德育实效理解为教育目标的实现状况，但是我们还缺失对教育目标实现的深层追问，即我们的教育目标是如何实现的呢？说到底要实现教育目标就必须把教育内容要求转化成为教育对象的认识和行为。因此，从归根结底的意义上看，德育实效就是教育内容要求被教育对象接受、认同和践行的现实状况，这种理解要比把德育实效简单地理解成为教育目标的实现要具体深刻的多。正因如此，我们在前述中才指出基于教育目标建构德育评估指标体系测评德育实效显得抽象宏观，无法测评到德育的具体实际效果。可以说，把德育实效理解为成为教育内容要求被教育对象接受、认同和践行的实际状况，一定程度上为探索德育实效测评的路径提供了新的可能。

　　（二）建构知识理解、观念认同和行为外化三大指标体系

　　如果德育实效从归根结底的意义上可以理解为教育内容要求被教育对象接受、认同和践行的状况，那么德育实效测评标准的建构就应该具有教育内容要求被教育对象接受认同和践行的状况。那么，如何根据教育内容要求建构具有可操作性的德育实效测评标准呢？这里，我们拟将综合德育实效测评的经验，在提出建构德育实效测评标准的同时，引入目前德育实效评估经常使用建构指标体系的方式，把测评标准与指标体系综合起来，进而建构具有一定指标体系的德育实效测评标准。因此，这里的关键是如何从教育对象接受认同的角度对教育内容要求进行抽象概括。对此，笔者通过系统分析德育领域的教育内容要求发现，德育领域总体乃至特定阶段的教育内容要求可以抽象概括为三大指标维度，即相关的知识理解、相关的观念认同和相关的行为外化。因为德育总体上不外乎是使教育对象掌握一定的思想品德知识，形成一定的思想品德观念，并外化成一定的思想品德行为。尽管为了实现教育对象的知识理解、观念认同和行为外化，我们可能还需要提出其他的教育内容要求，如培养情感、锻炼意志，但是情感属于观念领域，意志属于行为领域。因此，建构具有可操作性的德育实效测评标准可以首先把德育领域内的教育内容要求抽象概括成为知识理解、观念认同和行为外化三大指标体系。接着，以这三大指标维度为参数，再分别抽象概括出德育领域或特定的德育阶段都包括哪些知识点需要理解，哪些观念群需要认同，哪些行为模式需要践行。同时，还可以对知识理解、观念认同和行为外化进行层次划分，进而建构出诸如哪些知识需要识记，哪些知识需要运用，哪些知识需要迁移等。笔者认为，基于以上理路，就能建构出德育实效测评标准的指标体系。

　　（三）建构德育实效测评的常模标准

　　就现实来说，基于教育内容要求建构具有可操作性的德育实效测评标准，可以建构德育实效测评的常模标准。这个常模标准的建构依据需要选取一些恒定的教育内容要求。这些教育内容要求应该主要包括国家法律法规中对德育及教育对象提出的教育内容要求，国家在德育纲要和课程标准中提出的教育内容要求德育通行教材中蕴含的教育内容要求以及通常的日常行为规范和守则中提出的教育内容要求。因此，建构具有可操作性的德育实效测评的常模标准就是对这四个领域中的教育内容要求以知识理解、观念认同和行为外化参数进行抽象概括，据此再分别建构出知识理解指标体系、观念认同指标体系和行为外化指标体系。当然，这种抽象概括具有一定的复杂性和艰巨性，甚至需要一定的相关部门的领导、组织和配合，而制定的德育实效测评标准的常模标准也可以以国家意志的形式进行颁布实施。基于教育内容要求建构具有可操作性的德育实效测评标准，除了建构德育实效测评的常模标准外，教育实践者还可以根据特定阶段或学段乃至特定主题活动的教育内容要求建构不同学段或层次的德育实效测评标准。例如，可以通过抽象概括特定学段的教育内容要求建构小学、中学和大学德育实效测评标准。当然，基于教育内容要求建构德育实效测评标准的实践探索也需要专家学者和实际工作者、乃至相关的教育主管部门共同努力、集思广益和积极实验，才能建构出具有广泛效度和信度的德育实效测评的常模标准或学段标准。

　　参考文献：

　　[1]蔡海生.高校思想政治教育评估指标体系[J].北京印刷学院学报,2005（1）:92-93.

　　[2]李江,石红.构建高效德育评价的新体系[J].当代青年研究,2005（4）:40-41.

　　[3]肖鸣政.品德测评的理论与方法[M].厦门:福建教育出版社,1994:39.

　　[4]吴林龙,王立仁.当代德育实效测评的反思与前瞻[J].广西社会科学,2014（4）:194.