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写作学习者共同体强调学习成员为完成真实性的写作学习任务而相互依赖、交流和协作，强调学习者分享各自的见解与信息的，鼓励学习者相互探究以达到对学习内容的深层理解。这一切以学习成员之间的互惠为基础。写作学习者共同体成员之间的互惠可以体现在学习的各个方面和各个层级，本文将根据写作学习过程的特点，强调从四个方面增强学习者的互惠感，以推进写作学习者的互动。
有一个合适的真正的读者是一项有效写作任务的必备特征之一，也是顺利展开写作学习活动的重要条件。在这方面比较理想的做法是，在设计写作任务时为不同年级水平的学生大致圈定一个读者范围。美国2011年的NAEP写作评价体系就是这方面的样例。该体系为四年级学生圈定的“可能的读者”有:学校的读者(包括校长、教师、同学)、公众(包括学校报纸或实时通讯以及学生读过的文章的作者)和家庭或伙伴(包括同学、父母兄弟和其他家庭成员)。为八年级学生圈定的“可能的读者”有:学校的读者(包括校长、教师、学生委员会、同学或伙伴)、公众(包括学校报纸、当地或社区的报纸、杂志、学生读过的或常见文章的作者、信息手册)、商业或工作中的读者(包括公司产品的代表、学校相关产品的卖主)和政府听众(包括市长、地方主管、总统)。美国的这套做法我们可以参考和借鉴。
在这些读者当中，“同学”无疑是出现最多、最为现实也是最为方便的一类读者。上述“读者圈”中的学校报纸或实时通讯、学生委员会其内部成员实际也包括“同学”。为了学习的需要，写作学习中的“读者”应当是具体的、学生熟悉的、适合学生的年龄和年级水平的，而在这些“读者”中，“同学”又是其中最符合条件的。因此在写作教学中，要充分利用和发挥“同学读者”的优势，增强学习者的互惠感，促进写作学习者共同体的生成。
在教学实践中，一些一线教师所进行的“作文本公用”教学改革实验，都取得较好的成果，其中一个重要的原因就是发挥了“同学读者”的推动作用，促进了学生的写作积极性。“作文本公用”的方法很简单:将全班学生按每五人一组分成若干小组，同一小组的学生共用一个作文本。每人每周写一篇文章，从周一开始，至周五结束，每人一天，五个同学依次轮转，周而复始。学生相互检查，共同完成写作任务。公用作文本可以供全班同学甚至学生家长传阅。这样，学生作文的读者从原来只有老师一位读者增加至小组同学、全班同学，进而以同学为桥梁扩展至全班同学的父母。有了“公用作文本”的平台，学生能够明确地知道自己的文章有众多且真实的读者，习作就是要与这些读者沟通情感、交流思想。这种读者意识的增强，大大激发了学生的写作兴趣，“直接导致学生习作少了以往的无病呻吟、装腔作势、自欺欺人，习作选材普遍真实鲜活，表达情感真切细腻，语言运用活泼灵动。”
在教学实践中，“同学读者”既可以作为“个体”读者，也可以作为“团体”读者;既可以是“真实”读者，也可以是“虚拟”读者。“同学读者”作为“个体”读者时又可以区分为特定的“个体”读者与任意的“个体”读者;“同学读者”作为“团体”读者，这个“团体”可以是整个班级，也可以是某一个小组。教师要引导学生细心体会其中的区别，成为高度敏感的读者。在写作教学中，“同学读者”要成为“真实”读者，就需要教师设计相应的以同学为读者的写作学习任务。任务要反映真实世界中的写作情形，确保读者和写作目的的真实性和一致性。比如，老师请每位同学写一篇文章，推荐今年全班秋游的去处，并在全班宣读后，通过投票进行表决。相对而言，低年级的写作教学中，教师更需要经常设计以同学作为“真实”读者的写作学习任务，让这种就在身边的、具体可感的“真”读者去推动学生的写作学习。“同学读者”也可以成为“虚拟”读者。如果任务设计的读者不直接是“同学”，这些同学也可以作为“虚拟”读者，为写作提供读者的反馈。这时教师更多的是需要让学生清楚自己的身份，让学生学会站在学习任务所设定的读者立场去思考问题。
对教师和学生而言，困难在于区分“读者”的立场与“评价者”的立场。严格来讲，这二者并不矛盾，反而往往交织在一起。但在我国目前读者意识十分淡薄的情形下，将它们进行适当的区分是很有必要的。教师要引导学生认识到“读者”的反馈与“评价者”的反馈是两个不同的概念。后者虽然也属于阅读反馈，但它重在从书面表达能力和表达技巧方面对文章进行评价并提出修改建议，而前者则重在以“读者”的身份对文章的思想内容进行信息反馈;后者基本属于写作技艺的切磋，前者则是文章作者与文章读者的心灵交流。这就要求教师指导学生学会以一个普通读者的身份与作者进行交流。促使学生在写作的过程中始终意识到他面前有读者，意识到他在跟读者进行心灵的沟通。
总之，我们可以通过朗读、小组交流、班级专栏等多种形式让学生的文章“发表”出来，推动学生互为“读者”，促进写作学习的深入。
